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Script social para autistas-Visita al médico

2011-12-25T20:44:00.000-08:00

Para las personas con Autismo no es tarea fácil acudir a una vista rutinaria médica. Con este video la actividad se convertirá en algo más familiar .
Agradecimientos a Diana Nava (autora del vídeo).

2011-08-02T20:35:00.000-07:00

Software Prueba De Articulación Por Confrontación Visual "Spav"

Autor: Daniel Silva

Introducción

En todo ámbito educativo, uno de los mayores desafíos de nuestros días lo constituye la capacidad de combinar el avance tecnológico actual con el conocimiento adquirido y desarrollado en las distintas áreas del saber. La tecnología y específicamente la informática ha irrumpido fuertemente en nuestro quehacer cotidiano, desde nuestro trabajo hasta nuestros hogares, alivianando las tareas cotidianas.

Sin embargo, a pesar del desarrollo en las áreas computacionales, continuamos realizando tareas de tipo "manuales" o tareas de "papel y lápiz" que sin saberlo, pueden ser ejecutadas con mayor velocidad y eficientemente por un ordenador.

En al ámbito educativo chileno y especialmente en educación especial, en lo que se refiere al área diagnóstica, no existen pruebas de evaluación del habla y del lenguaje para la población chilena infantil que utilicen los avances informáticos y que además sean manipulables por todos los profesionales de la educación.

Atendiendo a esta necesidad creciente se desarrolló la primera prueba de evaluación en el área del habla que combina lo mejor de dos mundos: tecnología y conocimiento.

Uno de los problemas de mayor frecuencia que afecta a nuestra población infantil y específicamente al habla, lo constituye la dislalia, la cual podría definirse como "una alteración de tipo articulatoria que consiste en la omisión, sustitución o distorsión de un fonema (o varios) de manera sistemática.

Las causalidades de la dislalia pueden ser múltiples, entre las cuales encontramos:

Debilidades práxicas (hipotonía muscular).

Malformaciones anatómicas (fisuras, frenillo sub-lingual corto, velo del paladar alterado).

Mantención de hábitos inadecuados (tomar mamadera, succión de pulgar, uso de chupetes).

Alteración de funciones prelingüísticas tales como la deglución atípica, la respiración bucal y otras.

Dentro de las dislalias más frecuentes se encuentran las que afectan a los fonemas /rr/, /r/, /s/, /d/, /l/, /k/, /j/ y /g/. Dichos fonemas son los más susceptibles de no aparecer durante el desarrollo, y por lo tanto, los más problemáticos en lo que se refiere a su adquisición.

Podríamos señalar además, basándonos en la experiencia clínica, que la dislalia de /rr/ o rotacismo es la más frecuente de todas, condición observada en más del 50% de los casos encontrados en Centros de Diagnósticos, Colegios de Lenguaje y Colegios de Educación General Básica de la Región Metropolitana.

Es importante acotar que cada uno de los fonemas señalados tienen su aparición a una determinada edad de acuerdo a la maduración neuromuscular de los niños, con un desfase de más o menos 6 meses (Dale, 1980).

La segunda dificultad más evidente que se presenta en la población infantil, en lo que respecta al lenguaje, son los llamados Procesos de Simplificación Fonológica. Los niños presentan dificultades en los rasgos que distinguen a los fonemas y en sus reglas de combinación produciéndose errores que son asistemáticos a diferencia de las dislalias.

Asimismo, los PSF más característicos y frecuentes son los que afectan a la estructura silábica, dentro de la cual encontramos las secuencias vocálicas y las combinaciones consonánticas.

Por nuestra parte, consideramos que a los 5 años de edad, las reducciones vocálicas y consonánticas constituyen ya un problema que de no ser intervenido conllevará dificultades en otros dominios del aprendizaje.

Desafortunadamente, como ya mencionáramos, y en especial en relación con la detección temprana, nuestro país no cuenta con pruebas de evaluación de habla y lenguaje para el medio chileno asociado a tecnología informática de amplio espectro, es decir, utilizables por todos los profesionales de la educación.

Considerando los antecedentes expuestos acerca del desarrollo del habla y del lenguaje, y agregando a ello la tecnología actual en informática, es que se ha desarrollado el Software: Prueba de Articulación por Confrontación Visual, "SPAV".

El Software "SPAV", tiene como objetivos evaluar, en primer lugar, el nivel articulatorio de los niños entre los 3 y 7 años de edad y en segundo lugar la presencia de algunos de los Procesos de Simplificación Fonológica (P.S.F.) más frecuentes de la población infantil. Esta prueba permite detectar específicamente, en forma rápida y efectiva, la presencia de alteraciones del habla (dislalias) y secundariamente, algunas alteraciones específicas del lenguaje (P.S.F.) en un marco interactivo visual.

Material y Método

La construcción del Software Prueba de Articulación por Confrontación Visual, SPAV, se llevó a cabo considerando las siguientes etapas:

a) Revisión bibliográfica y valoración de la experiencia clínica en el desarrollo del habla y del lenguaje de los niños.

Se realizó una revisión bibliográfica del desarrollo fonético articulatorio de los niños y del desarrollo fonológico, supeditado a la experiencia clínica fonoaudiológica en distintas escuelas de lenguaje de la Región Metropolitana (Santiago de Chile), comunas de La Florida, San Miguel, El Bosque y Peñalolén, y Centros de Diagnóstico y Tratamiento, comunas de Las Condes y La Florida.

Los registros recopilados a través de pruebas como el Test de Articulación a la Repetición y la Observación Clínica tuvieron prioridad en la realización de la presente prueba de evaluación.

b) Análisis de las pruebas de evaluación articulatoria utilizadas en escuelas de lenguaje.

Las pruebas de evaluación articulatoria más utilizadas en escuelas de lenguaje son el Test de Articulación a la Repetición (T.A.R.) y la prueba Fonoarticulatoria.

El T.A.R evalúa los fonemas agrupados en las siguientes categorías: Bilabiales, Labiodentales, Dentales, Alveolares, Palatales y Velares. Los fonemas son presentados en sílaba inicial, media, final y trabante cuando es necesario. Además incorpora la evaluación de dífonos vocálicos, consonánticos, palabras polisilábicas y frases de metría creciente. La realización del test se lleva a cabo a través de la repetición de las palabras presentadas por el examinador al niño. Es importante destacar que el T.A.R. posee una versión larga y una resumida que permite disminuir el tiempo de aplicación sin perder su objetividad.

Como se puede apreciar, de la aplicación del T.A.R. se pueden registrar dislalias y procesos de simplificación fonológica (PSF) en dífonos vocálicos, consonánticos y en palabras polisilábicas. Además permite registrar la memoria auditiva en la repetición de las frases y oraciones.

Debido a lo anterior, el T.A.R. no es solo una prueba articulatoria que evalúa la presencia de dislalias, sino que además permite registrar algunos de los PSF más frecuentes como son la reducción de secuencias vocálicas, consonánticas y de palabras de alta metría.

Los test fonoarticulatorios se refiere, en las escuelas de lenguaje, a la evaluación que se lleva a cabo a través de láminas, las cuales contienen los fonemas y las secuencias vocálicas y consonánticas.

La evaluación se realiza a diferencia del T.A.R. a través de la denominación de las láminas por parte del niño y del cual se registran las dislalias y PSF que presente el menor.

Al comparar ambos test encontramos los siguientes puntos a considerar:

El T.A.R. permite determinar la ejecución real del niño pero no permite saber si el menor usa el repertorio lingüístico que posee. Además su versión larga, a menudo termina aburriendo o inquietando al menor evaluado.

El test Fonoarticulatorio permite saber el uso que tiene el menor de su lenguaje, ya que la respuesta es a través de la denominación, pero si el examinador no hace repetir al niño las palabras consideradas como equivocadas, puede tener resultados erróneos (falsos positivos) a la hora de determinar dislalias y PSF.

Finalmente ambos test de evaluación se basan, para determinar el resultado, en el conocimiento acerca del desarrollo fonético articulatorio y fonológico de los niños. Es aquí donde el especialista en lenguaje interpreta la información de acuerdo a escalas de desarrollo y a su experiencia clínica.

Para la construcción del Software, SPAV, recogimos los siguientes lineamientos en base a la información anteriormente detallada:

La prueba debe considerar la modalidad de denominación y repetición, para asegurar los resultados y minimizar los falsos positivos.

Debe ser de corta duración para evitar la fatigabilidad de los menores.

Al igual que el T.A.R. debe mantener la estructura de agrupación de fonemas en Bilabiales, Labiodentales, Dentales, Alveolares, Palatales, Velares, dífonos vocálicos y consonánticos para mantener un orden de presentación.

Los fonemas deben ser evaluados en sílaba inicial, media y final para determinar la presencia de dislalia. No se consideraron los fonemas trabantes debido a lo siguiente:

- Muchos de los fonemas trabantes son omitidos o sustituidos por influencia cultural, por ej.: PALTA - PARTA.

- Los fonemas trabantes son de adquisición tardía por lo que su influencia es menor en el resultado de la prueba.

- Muchos de los fonemas trabantes son difíciles de graficar o ilustrar con imágenes.

Tampoco fueron consideradas las palabras polisilábicas debido a dos factores:

- Las palabras polisilábicas al igual que los fonemas trabantes son de adquisición tardía y requieren de un adecuado desarrollo de la conciencia fonológica y de la integración auditiva(Acosta, V., 1999).

- Dificultades técnicas con la programación automática de los resultados por parte del "Software".

Finalmente no se consideró la evaluación de frases u oraciones debido a los siguientes puntos:

- Es un ítem prácticamente solo de repetición.

- Consideramos que su objetivo inicial no es medir articulación, sino la retención y evocación de la frase u oración(memoria auditiva).

c) Búsqueda de palabras para ser representadas en imágenes.

Se realizó una búsqueda de más de 200 palabras que se asociarían con los fonemas a evaluar en posiciones de sílaba inicial, media y final, además de las combinaciones vocálicas y consonánticas. Del conjunto de palabras se eligieron 67 que conforman el SPAV.

d) Recopilación y Selección de imágenes.

Se seleccionaron 67 imágenes de un total de 500, obtenidas a través de cámara digital, eligiéndose aquellas que tenían la mejor resolución y facilidad de reconocimiento.

e) Constitución final del SPAV.

Una vez recopilada y seleccionada toda la información, esto es, palabras, imágenes, estructura y características de la prueba, se aplicó tecnología informática y se creo el presente Software.

f) Muestra.

El SPAV fue aplicado a una muestra total de 256 niños, de entre 3 y 7 años de edad, distribuidos en normales y con patologías de habla y lenguaje provenientes de la Escuela Especial de Lenguaje "Ludilen" y del Instituto "San Pablo Misionero" de la Región Metropolitana (Santiago de Chile), comunas de El Bosque y San Bernardo respectivamente.

g) Procedimiento.

El equipo de investigadores estuvo conformado por un fonoaudiólogo y un analista programador. Inicialmente se aplicó a la muestra total el Test de Articulación a la Repetición, T.A.R (versión resumida) y el SPAV, en su primera aplicación, con un desfase de una semana. Ambos test fueron aplicados por un Fonoaudiólogo.

La segunda aplicación piloto del SPAV fue realizada por distintos examinadores entre los cuales se encontraban una Asistente de Educación Diferencial, cuatro Profesores Especialistas en Lenguaje y una Profesora de Educación General Básica. Los profesionales fueron instruidos en la aplicación de la prueba utilizando el manual del SPAV. Las evaluaciones se realizaron entre los meses de septiembre y octubre de 2003. En conclusión cada menor fue evaluado por dos examinadores diferentes escogidos al azar. El período transcurrido entre la primera y la segunda evaluación fue de dos a tres semanas de diferencia.

Cabe mencionar, que además se midió el tiempo de aplicación del SPAV de cada uno de los examinadores.

La recolección y comparación de los resultados obtenidos se hizo a través del informe resumido proporcionado por el SPAV al terminar la evaluación. Se obtuvieron 256 pares de informes.

Resultados

Los resultados obtenidos a través del informe resumido del SPAV permitieron los siguientes análisis:

Comparación de los resultados obtenidos con el Test de Articulación a la Repetición y la primera aplicación del SPAV.

Se compararon aquellos ítems que ambos test evaluaban: Fonemas en posición inicial, media y final, dífonos vocálicos y dífonos consonánticos. Los resultados globales de ambos test coincidieron en un 100% (Normalidad, Dislalias y presencia de PSF).

Comparación entre las dos aplicaciones del SPAV en relación a la cantidad de coincidencias obtenidas.

Se comparó la primera aplicación, realizada por un Fonoaudiólogo, y la segunda aplicación del SPAV, realizada por otro profesional, encontrando un promedio de 81,02% de coincidencias entre los resultados obtenidos entre ambas aplicaciones.

Ante los resultados expuestos podemos concluir lo siguiente:

1. El software SPAV presenta los mismos resultados que el Test de Articulación a la Repetición con la ventaja de procesar automáticamente los resultados sin interferencias del examinador.

2. La coincidencia de resultados encontrados entre la primera y la segunda aplicación del SPAV, realizada por distintos examinadores, fue altamente significativa superando el 80% de igualdades.

3. La aplicación del SPAV es asombrosamente rápida, independiente de los examinadores. Obviamente mientras más se familiariza el usuario con la prueba, más rápida es su aplicación.

Cabe destacar que se produjo un 18,98% de discrepancias en los resultados obtenidos por los distintos examinadores y que lo investigadores lo atribuyen a lo siguiente:

Diferencias entre los examinadores: La experiencia clínica de cada uno de los examinadores y en especial sus habilidades para discriminar los sonidos y PSF de los niños con mayores problemas pudieron haber influido en la diferencia de resultados obtenidos.

Desarrollo del lenguaje: Los menores con trastorno de lenguaje continuaron recibiendo tratamiento durante las aplicaciones del SPAV por lo cual pudieron producirse variaciones en la producción de fonemas y PSF entre las aplicaciones de la prueba.

Finalmente queremos destacar que el SPAV es el resultado de varios años de observación clínica en relación a la utilización de pruebas articulatorias y de material gráfico en diferentes escuelas de lenguaje de la Región Metropolitana.

Referencias Bibliográficas.

- Acosta, V.M., Moreno, A.M. "Dificultades del Lenguaje en Ambientes Educativos". Del Retraso al Trastorno Específico del Lenguaje. Barcelona. Edit. Masson. 1999.

- Aguago, G."Trastorno Específico del Lenguaje. Retraso de Lenguaje y Disfasia". Málaga. Edit. Aljibe. 1999.

- Dale, P. S."Desarrollo del Lenguaje: Un Enfoque Psicolingüístico". México. Edit. Trillas. 1980.

- Johnston, B. "Desarrollo del Lenguaje". Buenos Aires. Edit. Médica Panamericana. 1988.

- Maggiolo, M; Pavez, M.Test para Evaluar los Procesos Fonológicos de Simplificación TEPROSIF. Santiago. Ediciones Escuela de Fonoaudiología. 2000

- Puyuelo, M. "Casos Clínicos en Logopedia". Barcelona. Edit. Masson. 2000.

- Rondal, J., Seron, X."Trastornos del Lenguaje II". Barcelona. Edit. Paidos. 1991.

- Silva, D., "Protocolo de Evaluación de las Disfasias (P.E.D.)." Exposición en Seminario - Taller, Lenguaje: Una Nueva Propuesta, de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE). 1996.

- Silva, D., "Plan Específico: Relación entre Cognición y Lenguaje". Exposición en Encuentro Lenguaje un Camino para el Desarrollo: Familias y Escuelas enfrentan el Milenio. Centro de Estimulación y Desarrollo del Lenguaje de Huechuraba. 1999.

- Silva D., Comunicación 2000, parte I Exposición referida a la Detección Temprana de Trastornos del lenguaje. Taller realizado en Colegios Pedro de Valdivia sede Agustinas 2009 y sede Las Condes 13349. 1999 - 2000.

- Silva, D., "Enfoque Psicolingüístico en Educación Especial". Exposición en Jornadas Educacionales de Invierno 2001. Universidad de Chile, Facultad de Medicina Norte. 2001.

- Silva D., Comunicación 2000, parte I Exposición referida a la Detección Temprana de Trastornos del lenguaje. Taller realizado en Colegio San Fernando, Comuna de Peñalolén. 2002.

- Silva, D., "Incidencia de las Alteraciones del Lenguaje en el Aprendizaje y Adquisición de una Segunda Lengua". Exposición realizada en SBS Talks and Activities. 2002.

- Toledo, N., Dalva L. "Logopedia y Ortopedia Maxilar en la Rehabilitación Orofacial". Barcelona. Edit. Masson. 2001.

- Vallés A., "Evaluación de la Dislalia". Prueba de Articulación de Fonemas PAF. Madrid. Edit. CEPE. 1995.

Daniel A. Silva Troncoso., Fonoaudiólogo
Alfredo M. López Allende., Analista Programador
Ver demostración del SPAV:
http://danielsilvat.site40.net/spav demo.html

http://www.articuloz.com/fonoaudiologia-articulos/software-prueba-de-articulacion-por-confrontacion-visual-spav-784113.html

Sobre el Autor

Praxias orofaciales

2011-04-20T23:43:00.000-07:00

Ejercicios de praxias orofaciales

El cuento del gusanito

Praxias logopédicas

Disfemia o tartamudez

2011-04-20T22:58:00.000-07:00

La disfemia se manifiesta por la interrupción de la fluidez del habla con una frecuencia inusual. Estas alteraciones consisten en repeticiones de sonidos,palabras o frases, en prolongaciones de sonidos, bloqueos o pausas inadecuadas en el discurso. En ocasiones aparecen signos de esfuerzo o movimientos asociados al habla.

En el desarrollo normal del lenguaje, entre 2 y 5 años de edad son frecuentes los errores de fluidez, siendo más evidentes en algunos niños. La dificultad tiende a desaparecer a lo largo de la primera infancia, en función del desarrollo de las habilidades necesarias para organizar su lenguaje y utilizarlo adecuadamente en situaciones sociales. En otros niños, sin embargo las dificultades se van haciendo más frecuentes y se instaura el tartamudeo de forma estable, que puede perdurar hasta la adolescencia o la edad adulta.

La etiología es aún desconocida, pero existe una tendencia cada vez mayor a considerar el origen del trastorno como un fenómeno motivado por la implicación de factores fisiológicos, relacionados con la planificación y coordinación del habla, lingüísticos referentes al desarrollo lingüísticos y de la fluidez, y psicosociales, que recogen los componentes pragmáticos y de uso del lenguaje en contextos sociales.

La dificultad se ha encontrado en todo tipo de niveles intelectuales y tipos de personalidad, y afecta aproximadamente al 1% de la población. Se ha encontrado una proporción mayor (4:1) de niños que de niñas que tartamudean. Y también es más frecuente que aparezca en familias donde hay algún miembro con este problema.

Video explicativo sobre la tartamudez

Identificando el "Trastorno del Espectro Autista". Experiencias de una madre.

2011-04-20T19:39:00.000-07:00

Relato extraido del blog: "En mi familia hay autismo y mucho más"
Autora: Eva Reduello
Enlace: http://mamideglorichi.blogspot.com/

¿Y cómo supiste que tu hija Gloria tenía autismo?

Es fácil y complicado al mismo tiempo responder a esto.

Si vuelvo la vista al pasado recuerdo que lo primero que notamos fue evidentemente la ausencia de habla y que Gloria no señalaba. Era una niña muy "autónoma" y con bastante "testarudez".

Con un añito, Gloria tuvo una rabieta enorme, exagerada, sólo por el hecho de que su prima le cogió un "gusanito" del paquete que ella estaba comiendo. Pensábamos que era el disgusto de no querer compartir con su prima, pero realmente no había forma de calmarla. Se alteró mucho más de lo normal, sentada en su sillita, gritando y pataleando y lo que es peor, arrojando la bolsa de gusanitos, sólo porque su prima había cogido uno.Estuvo así casi una hora o incluso más. Inconsolable. Estábamos estupefactos, era excesivamente pequeña para pensar en un "capricho" propio de edades posteriores. Aún no caminaba. ¿Cómo podía tener tanto genio, tanto capricho? ¿Cómo podía portarse tan mal, ser tan manipuladora o egoísta? No lo era, pero no sabíamos la respuesta aún.

Al mirar videos de esa época observamos que no contesta a su nombre, o al menos no siempre. Que no mira hacia donde le decimos, y que parece estar siempre distraída en sus juegos, muy repetitivos y mecánicos, sobre todo arrojar fuera del parque y dejar todos los juguetes fuera. Verlos caer una y otra vez. Observamos un bebé sonriente y feliz, que observa las cosas como y cuando desea, sin interctuar con nosotros, a no ser que ella lo decida, y siempre de una forma diferente. Tiene mucha viveza en sus ojos, y es muy alegre. No es fácil explicar. O si.

A casa venía una señora que cuidó de maravilla a mi hijo mayor hasta que fue al cole y en principio decidimos dejar a Gloria también a su cuidado. Esta señora fue la primera que notó algo raro, decía que la niña no la quería, que parecía no alegrarse con ella. Que lloraba mucho, y que no se distraía con nada.Lo achacábamos a que era mucho más madrera que mi hijo. Pero resultaba extraño que no tuviera afectividad por aquella mujer a la que mi hijo sin embargo adoraba y había sido su querida "tata" en sus primeros años. No nos acabábamos de explicar por qué mi hija no se acostumbraba a quedarse con ella. Siempre terminábamos hablando de que la niña tenía mucho carácter y mucha "personalidad".Pero no eran cuestiones de personalidad, sino problemas diferentes.

Decidimos llevarla a la guardería para su mejor socialización, pero pronto nos dimos cuenta que las cosas eran algo extrañas.

Nos decían que la niña era desobiediente, que no hacía caso cuando la llamaban, que no atendía a las normas (muy básicas como acudir cuando los llamaban, o cosas similares). Inexplicablemente se quedaba dormida en el suelo del patio, se acostaba y se dormía. Daba igual que a su alrededor hubiera montones de pequeños corriendo, gritando y jugando. Ella si tenía sueño, se tiraba y se dormía.

En la guardería comenzaron a sufrir sus restricciones con la alimentación. Ya no sabían qué decirme. No comía nunca. Era imposible conseguir acercar a Gloria a ningún alimento nuevo. Estaban desesperadas.Y sólo era el comienzo.

En el patio sus juegos eran repetitivos, y buscaba lugares alejados de los demás, se iba a las esquinas del recinto, avanzando solita, tocando las vallas una y otra vez.

Acudimos a la consulta de su pediatra, y ante mis explicaciones, nos dijo que "quizá la niña no iba a ser tan buena como su hermano y fuera una futura exploradora". Siempre cuestionando nuestro criterio como padres. Mientras nos decía esto, Gloria revoloteaba por toda la consulta, llegando incluso a tocar los cables del ordenador del pediatra. Presentaba una gran actividad física. Se subía a todos los lados, mesas, sillas, estanterías... parecía no tener límite. Y no mostraba nunca miedo.

Tenía conductas muy intensas con rabietas constantes en las que incluso daba patadas, golpeaba, mordía. Tambíen se tiraba al suelo y se golpeaba contra el suelo, o lanzaba objetos. Pero siempre lo entendíamos dentro de la edad desafiante de los 2 años. Seguía con un perfil de niña con conductas difíciles, caprichosas y que no acababa de hablar ni de señalar. (A mi esto si empezaba a preocuparme internamente, pero parecía que a nadie más le preocupaba, por lo que me sentía una histérica estúpida).

En torno a los 2 años, en la guardería se desataron todas las alarmas, pero nos lo dijeron de forma muy suave, no hablaron jamás de autismo, nos derivaron al otorrinolaringólogo para que le hiciéramos pruebas de audición, ya que habían probado a acercar objetos sonoros a Gloria por detrás sin conseguir ninguna reacción en ella. Tuvimos un trato muy bueno en la guardería, una vez que se supo el diagnóstico de Gloria. Nos ayudaron en todo lo que pudieron. Pero los comienzos fueron difíciles, y al recoger a Gloria de la guarderían antes de saber su diagnóstico, parecía que debíamos pasar un examen: la niña ¿duerme suficiente? no come nada ¿qué le dáis de comer en casa? está siempre enferma con otitis ¿está vacunada?¿la lleváis al médico?...

En una ocasión, pasó una ambulancia junto a su sillita,a toda velocidad con un enorme estruendo y Gloria ni siquiera se inmutó. Ese día pensé que realmente Gloria estaba sorda.

Pero luego notaba detalles en ella, en el día a día que no me encajaban en esa problemática. Si no oía, ¿por qué corría para escuchar en la tele la sintonía de las cortinillas de telecinco? En aquella época le encantaban los anuncios publicitarios. Si estábamos viendo algo en la tele, ella no se interesaba en absoluto. Pero en cuanto se cortaba y aparecía la publicidad, corría por la casa a ver y escuchar las canciones y anuncios. Supongo ahora que era porque le encantaba escuchar la repetición de secuencias breves que conocía. Pero esa interpretación la hago ahora, en aquel momento yo estaba anonadada y no entendía nada.

Yo sabía que Gloria oía, un día tuve la prueba definitiva: Gloria estaba en otra habitación y yo en el salón abrí un caramelo. Ella acudió corriendo sólo por el ruido del papel. Escuchó el ruido, y lo reconoció. Salió corriendo a comer el caramelo. Creo que era un bombón de chocolate. Repetí la prueba en varios días, para asegurarme de que no estaba loca. Yo sabía que no podía ser un problema de audición si era capáz de hacer esto. Pero ¿cómo explicarlo?

Y comenzaron las pruebas físicas. Las primeras todas derivadas a descubrir qué problema auditivo tenía. Y todas demostraron que no tenía ninguno.Como yo me imaginaba la audición de Gloria era perfecta, aunque nunca perdí la esperanza de que el problema fuera solamente una hipoacusia. Un pediatra nos dio la pista de que las personas con déficit de audición, si bien no hablan, si intentan comunciarse con gestos o de algún otro modo, y que la sordera o hipoacusia no explicaría por sí sola la ausencia de intención comunicativa de mi hija.

El día en que me confirmaron, tras las pruebas de los potenciales evocados, que Gloria oía a la perfección, yo supe que Gloria tenía autismo. Pienso que en ese momento sólo lo sabía yo y seguramente mi hermana. Pero nadie más. Todo el mundo estaba muy contento porque Gloria no tenía ningún problema de audición. Todos menos yo, que ya me había hecho a la idea de aprender lenguaje de signos, o hacer un implante coclear, pero no quería admitir aún que el autismo ya estaba en mi vida.

Unos meses antes, mi hermana y yo nos reímos de mi madre, llamándola exagerada porque tras pasar unos días en mi casa con nosotros, la abuela volvió diciendo que la niña "era autista". Mi madre había observado en torno a los 2 años que Gloria comenzaba a caminar por encima de unas maderas en la playa y podía estar así horas, sin mirar nada más a su alrededor. Avanzando, subiendo y bajando por aquellas maderas.

También en torno a su segundo cumpleaños, comenzaron las enormes rabietas si cambiábamos la ruta que ella esperaba en nuestros paseos. Tardamos en saber que era eso lo que le ocurría. Íbamos paseando con ella y de pronto comenzaba a llorar gritar y patalear sin causa aparente. Pero como digo esa primera impresión de la abuela Gloria no fue tomada en consideración, y todos pensamos que estaba exagerando. Ella misma tampoco lo había dicho con todo el convencimiento, sino como una manera de explicar una conducta que no le parecía normal. Había acertado de pleno, pero nadie lo sabía todavía. Había usado el término autista, como adjetivo intentando definir algo que efectivamente era autismo, pero sin saberlo.

Fue una época agotadora en la que yo sólo adelgazaba, no me sentía capacitada para ordenar mi vida. Me sentía una mala madre, ya que por más que trataba hacer las cosas bien, mi casa era un auténtico caos, con una hija gritando día y noche, sin poder ir a ningún sitio, siendo el centro de atención en cualquier lado: la niña del exorcista es un ángel al lado de aquel bebé de apenas dos años. Por eso ahora no me importa demasiado la báscula, ya que relaciono adelgazar con aquella época, en la que tuve una talla digna de la pasarela Cibeles, pero no pude disfrutar ni de mi hija, ni de mi hijo, ni de mi marido ni de mi trabajo, de nada.Mucho menos de comer ya que no tenía apetito. Sólo estaba agotada y completamente angustiada y asustada. ¿Qué estaba pasando?

Guardo algunas gafas de aquella época y posteriores, rotas de algún manotazo de mi hija, que apenas pesaba 12 kilos pero tenía una fuerza descomunal. Mi espalda aún no se ha recuperado de esto ni de lo que estaba por venir, ni creo que lo haga nunca.

¿Que cómo nos dimos cuenta? ¿Eso me pregunto yo? ¿Cómo no nos dimos cuenta mucho antes? ¿Qué hace que las conductas de riesgo se minimicen y normalicen? ¿Qué ceguera mental nos entra para no ver lo evidente?

Pues nos dimos cuenta por todo esto, y por si fuera poco, porque mi otro hijo mayor con 18 meses, no sólo ya sabía hablar y señalar y todas las cosas que debía saber, sino que podía contar y reconocer los colores con los que coloreaba. Porque gracias a haber tenido antes un hijo con un desarrollo "normal" pude darme cuenta de lo que de ninguna manera podía ser "normal". Porque recordaba a mi hijo mostrándome cosas antes de poder hablar, y compartiendo sus vivencias, señalando y pidiéndome cosas.

Porque cuando los bañaba juntos, sólo me daba cuenta de que el agua estaba fría o caliente cuando metía a Diego junto a Gloria, ya que para mi hija la temperatura del agua le era indiferente siempre.

Porque abrigaba a mis hijos según la temperatura de Diego, ya que si por Gloria fuera, hubiera estado siempre desnuda y descalza, ya que odiaba estar tapada, odiaba muchas texturas, odiaba todas las comidas...

Porque podía pasarse horas dando vueltas a una rueda de un juguete. Porque las muñecas para ella no significaban nada, ni los cuentos salvo para pasar una y otra vez las hojas.

Porque Gloria destrozó el que había sido libro preferido de Diego de bebé en miles de trocitos minúsculos. Gloria tenía poco más de un año y estaba en su cuna. Le dimos el libro que había sido el preferido de Diego a la edad que ella tenía en aquél momento. Ella comenzó a pasar las hojas y la dejamos un rato. Cuando volvimos a mirar lo que estaba haciendo nos encontramos con un libro destrozado en minúsculos pedacitos, algunos de los cuales los estaba masticando. Lo convirtió casi en confeti. No podía creer el trabajo que le debió llevar aquella "obra de arte", los papelitos en cuestión medían casi lo mismo unos que otro. Destreza tenía para cortar cartón con los dedos.

Porque con 2 años y varios meses mi hija no había pronunciado palabras con intención.Nunca. Recuerdo que con 8 meses de forma casual dijo pa-pa. No con intención. Y desde entonces nunca pronunción nada más. Creo que la única palabra que pronunció durante mucho tiempo fue AGUA, y ya tenía más de 3 años.

Pero sin embargo le gustaba asomarse a la ventana por las noches y empezar a dar gritos y hablar una jerga que no puedo describir, (y desgraciadamente no grabamos en video).Es la jerga que yo llamaba "discurso hitleriano" ya que parecía que mi hija estuviera gritándole a los vecinos desde la ventana como una pequeña Adolfita. Luego supimos que lo que hacía era repetir diálogos de cosas que habían pasado durante el día, o bien diálogos de películas. Pronto aprendería a pronunciar mejor y la jerga daría paso a repeticiones exactas de largos dialogos de Tolola, Caillou o Pocoyo. Estos diálogos nos acompañan cada día y aumentan según evolucionan los gustos de nuestra hija.

Lo más impresionante fueron las rabietas, los llamados tantrums. Es desquiciante enfrentarte a eso, al igual que a los trastornos del sueño. Pienso que es muy duro para la familia.

Confiar en que las técnicas psicológicas aplicadas para modificar la conducta son valiosas es lo único que nos puede ayudar. Y la paciencia. Pero la salud mental de toda la familia pende de un hilo en estos momentos en los que no puedes creer que tu vida va a seguir así para siempre.

Y entonces, cuando llegas a un profesional y te sugiere que puede haber un trastorno del espectro autista, tienes dos opciones: creerlo o negarlo.

Yo lo creí, porque ya lo había comprobado, porque lo sabía, porque no podía entenderse de otra forma.

Pero no todos lo creen. La mayoría de los familiares no sólo no lo creen, sino que te acusan a tí. Te agobian, te dicen que no tiene eso, que busques otra opinión, que la culpa es tuya porque no lo has socializado bastante, o llevado a la guardería adecuada, o porque sabe dios qué más barbaridades pueden inventar con tal de no asumir lo que está pasando.

Otros te ofrecen dinero para que intentes ir a donde sea y que la curen, que le quiten eso.

Otros no vuelven a querer saber nada de tí, para no sufrir con la terrible desgracia que te ha caído, "con lo guapísima que es". Y dejas de recibir las llamadas de tus amigos, las invitaciones de tus conocidos... Al menos te consuelas porque tu hija ha pasado de ser una maleducada y tú una madre consentidora, a ser una víctima y tú otra mayor. El papel de víctima no me gusta mucho pero llevo peor el de que se me acuse injustamente de algo incierto: yo no hice nada mal, mi hija tiene autismo y yo simplemente no lo sabía.

Normalmente en el diagnóstico de autismo, la gente suelen sentir más pena por los padres y hermanos que por las personas con autismo. Es curioso. Casi nadie lamente la suerte del niño, pero siempre se sufre por los "pobres padres", "el hermano", "la carga que tendrán el resto de su vida"...

Hay reacciones buenas, y personas que te ayudan. Es gracias a esas a las que consigues normalizar tu vida y salir adelante. Y luego está tu hija. Por la que haces lo que sea.

Hay tantas posibles reacciones como personas en el mundo. He tratado de dar una respuesta a esa pregunta que me han hecho tantas veces.

¿Cómo supe que mi hija tenía autismo?

Pues porque entré en internet y busqué: signos de autismo. Y mi hija los cumplía casi todos por no decir todos. Y no había otra posible explicación.

Porque cuando por fin di con personas cualificadas y profesionales acostumbrados a ver niños con TEA, tardaron en darle un diagnóstico en menos de 15 minutos de observación, ya que cumplía todos los items de riesgo que pueden mostrar un niño a partir de los 18 meses.

                                                                                       Relato de Eva Reduello
                                                                                 http://mamideglorichi.blogspot.com/

Videoconferencia: El autismo, mitos y realidades

2011-03-21T21:32:00.000-07:00

SEMINARIO INTERNACIONAL SOBRE EL COMPORTAMIENTO Y APLICACIONES
SINCA, 2009
Videoconferencia: El mito del autismo
Conferenciante: Jorge Campo.

Actualización de la Evaluación en Motricidad Orofacial

2011-03-21T17:58:00.000-07:00

Duración de la asignatura:
Del 15 de abril al 24 de junio 2011

Días y hora del curso:
Todos los Viernes de abril, mayo y junio.
De 18:00 a 21:30 horas

Responsables:
Fonoaudiólogo Franklin Susanibar Chávez
Ortodoncista Omar Alarcón

Informes e inscripciones
www.eosperu.net

El lenguaje de los niños

2011-03-21T17:49:00.000-07:00

Video educativo de Canal Sur http://blogs.canalsur.es/

Primera jornada sobre Síndrome de Asperger 2

2010-05-28T13:04:00.000-07:00

Aquí les dejo los videos faltantes de esta "Primera jornada sobre Síndrome de Asperger" organizada por la Asociación Asperger Argentina.
Panel de educación: integración escolar

Panel de aspectos legales

Panel de padres: testimonios

Primera jornada sobre Síndrome de Asperger

2010-05-28T11:45:00.000-07:00

La "primera jornada sobre sindrome de asperger", fue organizada por la asociación asperger argentina. El evento se llevó a cabo en mayo del 2004, en la universidad de Buenos Aires.

Se desarrollaron tres paneles:

- Panel de salud.
- Panel de educación.
- Panel de aspectos legales.
Panel de salud
En el panel de salud participaron los siguientes especialistas:
Dr Hugo Arroyo, Médico neurólogo.
Dr. Christian Plebst, médico neurólogo.
Dra. Marcela Armus, medico psiquiatra.
Video del panel de salud

Powerpoint de las exposiciones

Tratornos del desarrollo
Dr.Hugo Arroyo

Trastornos del desarrollo perspectiva de la neuropediatría

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Adolescencia y el Síndrome de Asperger
Dr. Christian Plebst.

Adolescencia y sindrome de asperger

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Características generales de la intervención.
Dr.Marcela Armus

Características generales de intervención

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Diario de una asperger 4

2010-05-11T22:23:00.000-07:00

Sentirse alienado

Manejando mi caos

Diario de una asperger 3

2010-05-11T21:53:00.000-07:00

Interpretación del lenguaje corporal

Las preguntas retóricas

Diario de una asperger 2

2010-05-10T20:16:00.001-07:00

Las rutinas

El comportamiento obsesivo

Asperger desde dentro: diario de una mujer con asperger.

2010-05-10T17:27:00.000-07:00

Estós videos son de autoría de Nena Aragón, una mujer profesional de Puerto Rico que tiene sindrome de Asperger. A Nena le gusta compartir ideas acerca de aquello que - como ella dice - está girando sobre su cabeza. Se considera así misma como una activista sobre autismo.
Quiero agradecerte Nena por compartir tus experiencias con nosotros. Tus vídeos son de incalculable valor para todos aquellos que queremos comprender como ve el mundo una persona con asperger o autismo. Creo que si nuestra intención es apoyar a personas con TEA, primero debemos empezar por escucharlos y comprenderlos.
Los videos estan Subtitulados en español.
Contacto visual

Vanesa: ¡Gracias por el premio!

2010-05-10T15:26:00.000-07:00

Premio que chuli

Gracias Vanesa Alén del blog " mi aula de audición y lenguaje" por el premio concedido. Esto me anima a seguir publicando y mejorar cada día más.

A los seguidores de mi blog les recomiendo visitar el blog de Vanesa http://auladeal.blogspot.com/. Es un blog super interesante y contiene muchos materiales que son de utilidad.

Expresiones faciales que cambian: curiosa ilusión optica

2010-05-09T23:34:00.000-07:00

Si ustedes miran las imagenes sentados frente al ordenador verán que el sr. enojado está a la izquierda y la señora calmada está a la derecha; pero si se alejan del ordenador unos 2 metros podrán ver como cambian de lugar. ¿Qué utilidad puede tener esta ilusión en nuestro trabajo?. Lo podemos utilizar en talleres con padres y profesores, con el objetivo que se den cuenta cómo a veces se puede malinterpretar las expresiones de las personas o el trabajo que realizan, cuando lo vemos a la distancia sin acercarnos. "Cómo es que a veces nos dejamos llevar por nuestros prejuicios".

La sugerencia es que las demás personas primero vean las imágenes a la distancia y luego se acerquen para confirmar si la expresión facial que observaron en uno de los personajes fue correcta.

Si ustedes le pueden encontrar otras utilidades, no duden en compartir sus ideas. Todos aprendemos de todos.

PECS y SPC

2010-04-19T18:00:00.000-07:00

El PECS y el SPC son sistemas aumentativos/ alternativos de la comunicación que usan signos pictográficos para facilitar la comunicación.
El sistema de intercambio de figuras (PECS) consiste en consolidar un intercambio. Éste se ejecuta a partir de coger un símbolo (objeto real, foto, etc.) de un panel y entregarlo al adulto en señal de demanda. Así si un niño aprende a que tras la presentación del objeto se deriva una consecuencia. Estos objetos están adheridos al panel con velcro para facilitar su manejo.
Para iniciar el acto comunicativo, la persona sólo tiene que coger el símbolo del objeto/ actividad deseada y dársela al interlocutor para que se produzca el intercambio. Estas tarjetas se archivan de forma personalizada en un libro o tablero, con el cual el usuario de PECS se comunicará allá donde vaya.
Los símbolos se intercambian para iniciar una petición, hacer una elección, proporcionar información o responder.
El uso del PECS es fácil de aprender por profesionales y familiares. El material necesario no es complejo ni costoso, ni el entrenamiento es excesivamente técnico. Con un poco de velcro, una foto y un tablero ya podemos comenzar a entrenarlo.
Aunque este sistema de comunicación fue desarrollado en Delaware (EEUU) inicialmente para niños pequeños con autismo, es usado exitosamente con niños y adultos con diversas limitaciones en sus competencias comunicativas.

Por otro lado, el Sistema Pictográfico de Comunicación (SPC) tiene como objetivo principal facilitar la comunicación en sujetos no orales con dificultades motoras y auditivas. Consta de pequeñas tarjetas con dibujos muy sencillos y representativos para el alumno que están acompañados de la palabra escrita, se pueden fotocopiar en diferentes colores dependiendo si representan personas, verbos... también podemos añadir otros que no tenga el sistema y que consideremos útiles para el chico.

Para llevar a la practica este sistema se eligen los símbolos según el nivel del alumno y se colocan sobre un tablero, para seleccionar este vocabulario inicial se tienen en cuenta, ante todo, las tarjetas con sus necesidades básicas (aseo, alimentación...), las actividades cotidianas y sus gustos o preferencias. Después se van incorporando al vocabulario existente aquellas palabras que vaya necesitando cada persona a medida que van cambiando sus necesidades comunicativas. Entonces le enseñaremos al niño o niña a encadenar palabras para ir formando frases.
Unos de los pictogramas más utilizados por este método es el Broadmaker.

Sistema Pictográfico de Comunicación (S.P.C)

2010-04-19T15:36:00.000-07:00

Sistema elaborado por Roxana Mayer-Johnson en 1980. Es un sistema de símbolos pictográficos (dibujos) que representan la realidad.

El SPC está formado, principalmente, por dibujos simples. La palabra que simboliza cada dibujo está escrita en la parte superior de la casilla. Hay palabras que no se pueden dibujar debido a que su significado es abstracto, y por tanto están simplemente impresas. También se incluye el alfabeto, los números y los colores.

Medida de los símbolos:
Cada dibujo o palabra del SPC se presenta en dos medidas: 2.5 cm x 2.5cm y 5cm. x 5cm .. Por ejemplo, la medida más grande sería la adecuada para una persona con problemas visuales o para colgarlo en la pared de una clase, a la hora de trabajar en grupo. La medida más pequeña sería la apropiada para personas que necesitan un vocabulario más amplio, por lo tanto, deben incluir muchos símbolos en un espacio limitado.
En función de las características y necesidades de cada persona, se puede modificar el tamaño del símbolo utilizando, por ejemplo, el programa informático Boardmaker, que permite hacer los paneles totalmente individualizados.
Categorías de las palabras:
El vocabulario del SPC está dividido en diferentes categorías:

"Personas: También se incluyen pronombres personales y nombres propios.
"Acciones.
"Descriptivos: Principalmente adjetivos y algunos adverbios.
"Nombres: Aquellos que no están incluidos en otras categorías.
"Miscelánea: Principalmente artículos, conjunciones, preposiciones, conceptos temporales, colores, el alfabeto, números y otras palabras abstractas.
"Social: Palabras normalmente utilizadas en interacciones sociales. Incluyen palabras de cortesía, palabras de disculpa, expresiones familiares de gusto y de disgusto y otras palabras y expresiones exclusivas del individuo.
Reproducción y codificación por colores:
Después de decidir qué símbolos se utilizarán para una persona concreta, cuando se reproducen los símbolos, es recomendable que cada categoría de palabras sea copiada en un color de papel diferente. La principal razón por la codificación por colores es que, cuando se coloca en el panel de comunicación, es más rápido y fácil de localizar un símbolo determinado. Además, el panel se convierte así en una herramienta más atractiva y animada.
Con los símbolos pictográficos de Comunicación se puede utilizar cualquier sistema de color, siempre que éste sea consistente. El color recomendado que está impreso en cada página de símbolos es una adaptación del sistema de colores que ya se utiliza con los Símbolos Bliss (otro sistema de comunicación no-verbal). Los colores que se utilizan son los siguientes:

Personas: Color amarillo      Nombres: Color Naranja
Acciones: Color verde         Miscelánea: Color Blanco
Descriptivos: Color Azul      Social: Color Rosa o Morado.

Las casillas que se han dejado en blanco son para cualquier palabra o dibujo adicional, que no tienen un dibujo concreto en el programa informático, por tanto, la tendremos que dibujar nosotros mismos.

CONFECCIÓN DE UN PANEL DE COMUNICACIÓN
Una vez seleccionado el vocabulario y siguiendo la estructura Sujeto - Verbo - Predicado, colocaremos los símbolos formando el panel.
Esta estructura se denomina "Clave de Fitzgerald" y favorece la formación de la frase de forma sintácticamente correcta.

A la izquierda del panel se colocarán los nombres propios y las profesiones (color amarillo), a continuación las acciones en color verde ya continuación los símbolos referentes a diferentes conceptos: comida, ropa, lugares, descriptivos ...
En esta parte principal también se colocarán las fotografías del niño, familiares, profesores ...
Blog con ejemplos de paneles de comunicación. Aquí
Tanto el vocabulario como la medida y forma del panel estarán siempre supeditados a las necesidades comunicativas de cada individuo.

Sistema de intercambio por imágenes. PECS

2010-04-04T10:53:00.000-07:00

Pecs es un método interactivo de comunicación para individuos no verbales. Requiere el intercambio de un símbolo entre un individuo no hablante y su interlocutor. El símbolo es intercambiado para iniciar una petición, hacer una elección, proporcionar información o responder.

El pecs es uno de los sistemas que en la acualidad más se ha difundido y se emplea, esto dado a su alto nivel de flexibilidad que le permite adaptarse a cualquier necesidad sociocomunicactiva.
SÍMBOLOS PECS
Simbolos Pecs. ACCESO DIRECTO

Pecs, Manual De Entrenamiento

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PECS

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Videos de entrenamiento
Pecs. Fase 1

Pecs. Fase 2

CORRECCIÓN DE LAS DISLALIAS 2

2010-01-23T23:45:00.000-08:00

Fonema vibrante múltiple /rr/

El fonema /rr/ es el sonido más dificil de pronunciar debido a su delicado mecanismo articulatorio por lo que los defectos en su articulación son muy frecuentes. La articulación defectuosa de los fonemas /r/ y /rr/ se denomina "rotacismo".

Se considera normal que un niño adquiera la vibrante simple /r/ a los cuatro años y la vibrante múltiple entre los cuatro y seis años. La justificación de que un niño menor presente dificultades en la articulación respondería a una inmadurez del sistema nervioso que no permite la suficiente rápidez de transmisión de los impulsos nerviosos para que la pronunciación sea correcta. Se espera que esta dificultad en la articulación del fonema /rr/ no perdure más allá de los 5 ó 6 años (a esa edad tiende a desaparecer espontáneamente), pasada esa edad estaríamos hablando de un "rotacismo" propiamente dicho . Por otro lado, Perelló (1995) señala que, durante el desarrollo del habla los niños presentan una dislalia evolutiva, que generalmente desaparece antes de los 6 años; sin embargo, su persistencia más allá de los cuatro años se debe considerar patológica.

La edad para iniciar la corrección de esta dislalia (alteración en la articulación de los fonemas) es un asunto debatido. Algunos autores consideran iniciar la reeducación del fonema hacia los 6 años de edad, mientras que otros autores como Gallego (2000) señalan que cualquiera sea la dificultad articulatoria, se ha de procurar una intervención temprana que impida el afianzamiento de la misma y asegure un mejor pronóstico. Éste será tanto mejor cuanto más temprana sea la intervención.

Por último, es importante considerar que algunas /r/ patológicas en un idioma pueden ser normales en otro. Así tenemos que la /r/ francesa correcta es un defecto en el castellano. Los chinos, japoneses y los indigenas brasileños no lo conocen , por tanto no lo pronuncian.

Quiero compartir con ustedes este video explicativo del mecanismo articulatorio de fonema /rr/ que les será de mucha utilidad en el abordaje del "rotacismo".

Este video lo obtuve del canal jbustosmiranda y corresponde a una sesión de intervención donde se le ayuda a reconocer el punto de articulación con apoyo del depresor lingual.

Videos de praxias

VIDEO CONFERENCIA: "DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL EN LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA"

2010-01-09T09:17:00.000-08:00

El 3 de marzo de 2008 se realizó en Zaragoza (España) la conferencia: "Diagnóstico diferencial en los trastornos del espectro autista". Este evento fue organizado por la fundación Genes y Gentes con el patrocinio del Gobierno de Aragón y tuvo como expositor al Dr. Juan Martos Pérez.

En su ponencia el Dr. Martos abordó el concepto de “espectro autista” desglosando y relacionando los trastornos que forman parte del mismo, asimismo explicó la controversia sobre los límites del propio concepto en relación a qué trastornos deber ser incluidos y cómo de amplio debe ser el espectro. En este sentido los trastornos del lenguaje, el trastorno semántico – pragmático, la disfasia, el trastorno con déficit de atención e hiperactividad que son diagnosticados como condiciones separadas pero que presentan algunos síntomas característicos de un trastorno de espectro autista.

El Dr. Martos Pérez fue director durante más de 20 años del centro educativo para niños autistas “Leo Kanner” de Madrid. Durante ese período formó parte del gabinete técnico de la Asociación de Padres de Niños Autistas (APNA), junto con el Dr. Ángel Riviére.

Actualmente dicho experto, asesora centros educativos, asociaciones de padres y entidades profesionales. Ha sido profesor asociado en la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid, y uno de los profesionales fundadores de DELETREA, gabinete específico sobre el tratamiento a personas con trastorno de espectro autista, donde principalmente desarrolla evaluaciones, diagnósticos y orientaciones educativas.

ACCESO DIRECTO A LA VIDEO CONFERENCIA

CORRECCIÓN DE LAS DISLALIAS 1

2009-12-22T21:33:00.000-08:00

En este video se puede visualizar el punto y modo de articulación del fonema vocálico "i". Es de gran utilidad en el tratamiento correctivo de dicho fonema, nos permite mostrar como es su mecánica articulatoria.
MECÁNICA ARTICULATORIA DEL FONEMA VOCÁLICO "I"

RAMÓN EL DRAGÓN
Esta poesía cantada la uso para consolidar el aprendizaje del fonema "rr" y el sinfón "dr".

PRAXIAS OROFACIALES

SEMINARIO CONFERENCIA: AUTISMO. INFORMACIÓN Y ALTERNATIVAS DE TRATAMIENTO

2009-12-22T19:20:00.000-08:00

El 12 de junio del presente año se llevó a cabo una serie de conferencias en español denominada "Autismo. información y alternativas de tratamiento", el evento fue organizado por el Consulado de México en Brownsville y tuvo como sede el campus ITEC de la Universidad de Texas.
El encuentro contó con las ponencias de los especialistas: Dra. Emily Iland quien es investigadora en el campo del autismo y secretaria del Sociedad del Autismo en Estados Unidos (ASA); Licenciada en psicología Leticia Trejo, considerada la primera terapeuta del Valle del Río Grande en aplicar el Análisis de comportamiento Aplicado (ABA), Trejo es consultora de comportamiento y entrenamiento para niños con autismo;y el Dr.Pablo Obregón, cirujano pediatra del centro Médico Internacional en Matamoros.

ACCESO DIRECTO A LAS PONENCIAS

EL TRASTORNO AUTISTICO

2009-12-14T12:42:00.001-08:00

El concepto de espectro autista
Cuando nos referimos a espectro autista estamos hablando de un conjunto de trastornos en el que coexisten tres grupos de manifestaciones:

Trastorno de la relación social.
Trastorno de la comunicación, incluyendo comprensión del lenguaje y capacidad de expresión.
Falta de flexibilidad mental, que condiciona un espectro restringido de conductas y una limitación en las actividades que requieren cierto grado de imaginación.

Tanto los criterios del DSM IV (Tabla I) (American Psychiatric Association, 1994)como los del ICD 10 para el trastorno autístico se sustentan en esta concepción del autismo.
TABLA I: CRITERIOS DIAGNOSTICOS DSM-IV DEL TRASTORNO AUTISTA.

Para darse un diagnóstico de autismo deben cumplirse seis o más manifestaciones de del conjunto de trastornos (1) de la relación, (2) de la comunicación y (3) de la flexibilidad. Cumpliéndose como mínimo dos elementos de (1), uno de (2) y uno de (3).
1. Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las siguientes manifestaciones:
  1. Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos para regular la interacción social.
  2. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel evolutivo.
  3. Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres, intereses o logros con otras personas (por ejemplo, de conductas de señalar o mostrar objetos de interés).
  4. Falta de reciprocidad social o emocional.
2. Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:
  1. Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta compensar con medios alternativos de comunicación, como los gestos o mímica).
  2. En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o mantener conversaciones.
  3. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrático.
  4. Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación social adecuado al nivel evolutivo.
3. Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetidos y estereotipados, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:
  1. Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y estereotipado, anormal por su intensidad o contenido.
  2. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales.
  3. Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.).
  4. Preocupación persistente por partes de objetos.
Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres áreas: (1) Interacción social, (2) Empleo comunicativo del lenguaje. o (3) Juego simbólico.

Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres áreas: (1) Interacción social, (2) Empleo comunicativo del lenguaje. o (3) Juego simbólico.
Si bien en las primeras descripciones de autismo que hizo Kanner en 1943 , ya se hacia énfasis en estos tres aspectos; las ideas sobre el autismo han recorrido un largo y tortuoso camino hasta alcanzar los conceptos actuales. Otra brillante intuición de Kanner fue considerar que estos niños tenían algún defecto innato que era responsable de su conducta. Así mismo, también afirmó Kanner, que el autismo era un síndrome distinto de las otras enfermedades psiquiátricas de la época. Sin embargo, en tiempos de euforia psicoanalítica, hacia finales de la década de los 40, Kanner lanzó la idea de que el autismo era una forma de esquizofrenia y cuyo origen debía buscarse en la influencia de padres fríos, incapaces de proporcionar el afecto necesario. Estas teorías no estaban sustentadas por ningún trabajo de investigación. Tampoco se tomó en consideración la posibilidad alternativa de que la prevalencia de padres fríos podía representar un dato relacionado con la transmisión genética del trastorno. La idea de padres culpables, fue tomando fuerza durante los años 50 y 60. Se intentaba descifrar el enigma psicogenético que en cada situación había trastornado la mente hasta el punto de recluirla en un cosmos impenetrable. Se fue también extendiendo la denominación de autismo como psicosis infantil, sobre la base de la supuesta relación con la esquizofrenia.
Actualmente no se puede aceptar la base psicológica del autismo, ante la sólida evidencia de su base orgánica, proporcionada por los estudios genéticos (Bolton P, Mc Donald H, Pickles A et al, 1994) (Le Couteur A, 1996) , neurofisiológicos (Plioplys AV, 1994), neuropatológicos (Courchesne E, Townsend J, Saitoh O, 1994) neurorradiológicos (Piven J, Arndt S, Bailey J et al, 1995) y bioquímicos (Cook EHJ, Courchesne R, Lord C, et al, 1997).
El autismo descrito por Kanner, al cual podríamos denominar forma clásica, no cubre en modo alguno, las amplias variaciones patológicas que se pueden observar en pacientes afectados de trastornos más o menos cercanos al patrón autista puro. Por esta razón el DSM III-R y DSM IV por un lado; y el ICD 9 y ICD 10 por otro, establecieron una categoría denominada "Pervasive Developmental Disorders" (PDD), mal traducida como trastorno generalizado del desarrollo. Dentro de los PDD se incluyen los citados en la Tabla II. El nexo común entre estos trastornos es su conformidad con las tres características citadas al principio. Sin embargo, el trastorno de Rett (Tabla III), por sus peculiaridades clínicas y evolutivas, se aparta bastante del resto de trastornos.
Tabla II. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO (DSM-IV)

Trastorno autístico

Trastorno de Rett

Trastorno desintegrativo infantil

Trastorno de Asperger

Trastorno generalizado del desarrollo no especificado en otro lugar

Tabla III: SINTOMAS DEL TRASTORNO DE RETT (DSM-IV)

Tienen que darse todas estas características:
1. Desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normales.
2. Desarrollo psicomotor aparentemente normal en los 5 primeros meses de vida.
3. Perímetro cefálico normal en el nacimiento.
Aparición de las características siguientes tras un primer desarrollo normal:
1. Desaceleración del crecimiento cefálico de los 5 a los 48 meses.
2. Pérdida, entre los 5 y los 30 meses, de acciones propositivas adquiridas previamente con desarrollo subsiguiente de estereotipias (lavado o retorcimiento de manos).
3. Pérdida de relación social al principio del trastorno (aunque luego pueden desarrollarse algunas capacidades de relación).
4. Aparición de movimientos poco coordinados de tronco o deambulación.
5. Deficiencia grave del lenguaje expresivo y receptivo y retraso psicomotor grave.

El trastorno desintegrativo infantil, tiene como característica determinante la existencia de un periodo de desarrollo normal que alcanza por lo menos hasta los dos años. Sin embargo, en ocasiones se puede solapar con el trastorno autístico, concretamente con aquellos casos en los que existe una regresión después de un período de normalidad, cuyo inicio es difícil de precisar.
Para el trastorno de Asperger (Tabla IV), también resulta difícil marcar los límites que lo separan del trastorno autístico. En los criterios del DSM IV, la diferencia viene determinada por las habilidades lingüísticas, mejor desarrolladas en trastorno de Asperger que en el trastorno autístico. Sin embargo, otros autores han definido criterios para el de trastorno Asperger, según los cuales la alteración del lenguaje es una condición obligada (Tabla V). En el mismo sentido se orientan los criterios de Szatmarti (Szatmari P, Brenner R, Nagy J, 1989) y de Gillberg (Gillberg C, Gillberg I C, 1989). En algunos casos es difícil, sino imposible, marcar el límite entre un trastorno de Asperger y un trastorno autístico de funcionalismo elevado.
Tabla IV. CRITERIOS DE DIAGNÓSTICO DEL DSM IV PARA EL TRASTORNO DE ASPERGER

Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las siguientes manifestaciones:
1. Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos para regular la interacción social.
2. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel evolutivo.
3. Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres, intereses o logros con otras personas (por ejemplo, de conductas de señalar o mostrar objetos de interés).
4. Falta de reciprocidad social o emocional.

Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetidos y estereotipados, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:
1. Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y estereotipado, anormal por su intensidad o contenido.
2. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales.
3. Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.).
4. Preocupación persistente por partes de objetos.

El trastorno causa una discapacidad clínicamente significativa en el área social, ocupacional y en otras áreas importantes del desarrollo.
No existe un retraso clínicamente significativo en el lenguaje (pe: palabras sueltas a la edad de 2 años, frases comunicativas a los 3 años).
No existe un retraso clínicamente significativo para su edad cronológica, en el desarrollo cognitivo, de habilidades de auto-ayuda y comportamiento adaptativo (salvo en la interacción social), o de curiosidad por el entorno.
No se cumplen los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo, o de esquizofrenia.

Tabla V: DEFINICION SINTETICA DEL SINDROME DE ASPERGER. SEGUN A RIVIERE

Trastorno cualitativo de la relación: Incapacidad de relacionarse con iguales. Falta de sensibilidad a las señales sociales. Alteraciones de las pautas de relación expresiva no verbal. Falta de reciprocidad emocional. Limitación importante en la capacidad de adaptar las conductas sociales a los contextos de relación. Dificultades para comprender intenciones ajenas y especialmente "dobles intenciones".
Inflexibilidad mental y comportamental: Interés absorbente y excesivo por ciertos contenidos. Rituales. Actitudes perfeccionistas extremas que dan lugar a gran lentitud en la ejecución de tareas. Preocupación por "partes" de objetos, acciones, situaciones o tareas, con dificultad para detectar las totalidades coherentes.
Problemas de habla y lenguaje: Retraso en la adquisición del lenguaje, con anomalías en la forma de adquirirlo. Empleo de lenguaje pedante, formalmente excesivo, inexpresivo, con alteraciones prosódicas y características extrañas del tono, ritmo, modulación, etc. Dificultades para interpretar enunciados literales o con doble sentido. Problemas para saber "de qué conversar" con otras personas. Dificultades para producir emisiones relevantes a las situaciones y los estados mentales de los interlocutores.
Alteraciones de la expresión emocional y motora: Limitaciones y anomalías en el uso de gestos. Falta de correspondencia entre gestos expresivos y sus referentes. Expresión corporal desmañada. Torpeza motora en exámenes neuropsicológicos.
Capacidad normal de "inteligencia impersonal": Frecuentemente, habilidades especiales en áreas restringidas.

Si bien el trastorno autístico y el trastorno de Asperger tienen unos criterios diagnósticos definidos, no ocurre lo mismo con la categoría trastorno generalizado del desarrollo no especificado en otro lugar (TGD-NE). Este grupo aparece como residual, y en principio debería reunir algunos pocos casos excepcionales que se apartan de los patrones típicos. Esta categoría no está definida por criterios positivos, sino que se limita a dar cabida a los trastornos que comportan una alteración severa en la interacción social y en la comunicación verbal y no verbal, pero que no cumplen todos los criterios de trastorno autístico, trastorno de Asperger o trastorno desintegrativo.
A pesar del carácter marginal y pobremente definido, los TGD-NE tienen un gran interés por diversos motivos. En primer lugar, es la categoría más frecuente, puesto que permite ubicar a gran cantidad de pacientes que sin cumplir los criterios de trastorno autístico o trastorno de Asperger, muestran algunas alteraciones propias del espectro autista. Diversos autores han destacado la importancia de los TGD-NE, por cuyo motivo han intentado definir criterios positivos que avalen dicho diagnóstico de forma más precisa (Buitelaar JK, van der Gaag RJ, 1998). En otro sentido, se ha puesto el énfasis en los TGD-NE para ofrecer una visión del espectro autista más comprensiva y ajustada de la realidad clínica (Bishop DVM, in press).
Autismo y déficits cognitivos.
Hasta los años 70 prevalecía la idea de que no se podían realizar tests psicométricos a los niños autistas. Sin embargo, cuando se utilizaron pruebas apropiadas, en manos de psicólogos habituados a tratar niños autistas, se vio que era posible realizar una valoración cognitiva precisa en la mayoría de autistas. Se pudo comprobar que los resultados eran tan estables a lo largo del tiempo como en otros grupos de pacientes. Se demostró que los déficits cognitivos de los autistas no se podían explicar como una consecuencia de la falta de interacción social, tal como se pensaba inicialmente. Se supo que las disfunciones cognitivas del autista tenían unas características propias, que permitían entender muchas de sus conductas. También se vio que los resultados del cociente intelectual (CI) y el perfil cognitivo eran factores pronósticos determinantes (Gillberg C, 1991).
Los estudios psicométricos en autistas permitieron evidenciar que tres cuartas partes tienen un CI inferior a 70 (Rutter M, 1979). Sin embargo, si en lugar de tomar en consideración únicamente el trastorno autista puro, se valora el espectro de trastornos autísticos, incluyendo el trastorno de Asperger y los TGD-NE; entonces la prevalencia de retraso mental (RM), se reduce a un 20 %. Visto de este modo, la mayoría de niños con trastorno autista en sentido amplio, no tienen RM.
Aunque la coincidencia de autismo y RM está ampliamente reconocida, se le ha prestado relativamente poca atención. Quizás si se conociera la razón de esta asociación se podría comprender mejor la base del autismo. No se puede admitir que el RM, por si mismo, sea un factor de riesgo de autismo; por la razón de que algunos trastornos que cursan con RM como el síndrome de Down o la parálisis cerebral no se asocian a autismo con la frecuencia que se esperaría si el RM fuera factor causal de autismo. Por el contrario, la relación entre RM y autismo es muy fuerte en otros trastornos como la esclerosis tuberosa y el síndrome del cromosoma X frágil. Además, como otro argumento en contra de una relación directa entre autismo y RM, se ha visto que aunque mejore la interacción social por efecto de la maduración biológica o la intervención terapéutica, el CI tiende a mantenerse estable.
Otra línea de trabajo se ha centrado en hallar una explicación cognitiva para el autismo, partiendo de la hipótesis de la existencia de una disfunción básica como núcleo explicativo de los complejos y variados síntomas.
Los primeros estudios psicométricos dieron como resultado el conocimiento de que los autistas mostraban déficits en capacidad de secuenciación y abstracción (Hermelin B, Connor N, 1970). Estos hallazgos podrían explicar el retraso y la alteración en el lenguaje, pero difícilmente justificaban los trastornos socio-cognitivos propios del autismo.
Estudios posteriores han podido demostrar en el autista una dificultad para establecer una atención compartida (Mundy P, Sigman M, Ungerer J, Sherman T, 1986). La falta de reciprocidad del niño autista en los años preescolares, le conduce a prescindir de la acción de señalar un objeto con el fin de atraer el interés de otra persona hacia algo que a él le llama la atención. Estas observaciones han conducido a proponer la falta de Teoría de la Mente (TM) como núcleo cognitivo del autismo.
La TM es un constructo teórico que define la capacidad que desarrolla el ser humano para atribuir pensamientos a las otras personas. Esta percepción permite modular la conducta social. El estudio ampliamente citado de Wimmer y Perner puso en evidencia la TM como parámetro del desarrollo (Wimmer H, Perner J, 1983). El experimento basado en la historia de Sally y Anne ilustra el concepto de la TM. Sally tiene una cesta, Anne tiene una caja. Sally posee una bola que guarda en su cesta. Cuando Sally abandona la habitación, tras haber dejado su cesta con la bola dentro, Anne se la quita y la coloca en su caja. Al regresar, Sally quiere tener su bola. La cuestión crítica es: ¿dónde irá a buscar Sally su bola ?, ¿en la cesta, o en la caja?. Para dar una respuesta correcta, el sujeto examinado, que conoce la ubicación real de la bola en la caja, deberá disociar su pensamiento del pensamiento de Sally, que por lógica debe pensar que va a encontrar la bola en la cesta, tal como la había dejado antes de salir. Wimmer y Perner observaron que la mayoría de niños de 4 a 5 años respondían incorrectamente, al ser incapaces de comprender el pensamiento lógico de Sally. Sin embargo, la mayoría de niños de 6 a 9 años eran capaces de adivinar la falsa creencia de Sally, al ir a buscar su bola en la cesta. Por lo tanto habían adquirido una TM en el intervalo entre los 4 y 9 años.
Leslie, en 1987 , definió las "representaciones de primer orden", como las representaciones que la gente tiene sobre los objetos en el mundo Un nivel superior son las "representaciones de segundo orden", definidas como las representaciones mentales sobre las representaciones de primer orden, ya sean propias o de las otras personas; o dicho de otra forma, pensar sobre el pensamiento: "yo pienso, que él piensa". El experimento de Sally y Anne es un claro ejemplo de representaciones de segundo orden. La capacidad de efectuar estas, o representaciones más complejas, también se denomina capacidad metarrepresentacional. Sobre este esquema se pueden efectuar experimentos basados en representaciones de orden más elevado, y puede observarse como se requiere que el niño tenga cierta edad para ofrecer respuestas correctas.
El paradigma de la TM ha sido muy productivo, para ofrecer una explicación coherente a la mayoría de síntomas del autista. Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985) replicaron el experimento de Sally y Anne comparando niños autistas con niños con síndrome de Down de nivel intelectual similar. El resultado fue que los autistas obtenían resultados más bajos que el grupo control, evidenciando la dificultad para efectuar metarrepresentaciones.
Aunque todavía está por demostrar si la TM ofrece una respuesta definitiva para todo el complejo sintomático del autismo, ofrece una coherencia teórica para la mayoría de manifestaciones.
Los pacientes con lesiones del lóbulo frontal muestran alteraciones en algunos aspectos similares a las de los autistas. Esta apreciación orientó hacia la hipótesis de que el autismo fuera debido a una alteración de las funciones ejecutivas, ubicadas en el lóbulo frontal. Las funciones ejecutivas que se relacionan con el autismo se muestran en la Tabla VI. Diversos estudios revisados por Ozonoff, han puesto en evidencia que los autistas tienen dificultades en las citadas funciones ejecutivas (Ozonoff S, 1985).
Tabla VI. FUNCIONES EJECUTIVAS RELACIONADAS CON EL AUTISMO

Capacidad para prescindir del contexto exterior

Inhibición de respuestas no apropiadas

Planificación y generación de secuencias orientadas hacia una finalidad

Monitorización de las acciones y utilización de un "feedback"

Flexibilidad atencional

Mantenimiento de un patrón cognitivo para permanecer en una actividad

Otro modelo cognitivo destaca la alteración en la llamada coherencia central como aspecto nuclear del autismo (Frith U, 1992). La hipótesis de la falta de coherencia central como base del autismo, propone que en condiciones normales el individuo tiende a interpretar los estímulos de forma global, teniendo en cuenta el contexto. De esta forma la información adquiere un significado. Esto permite adquirir un recuerdo integrado de lo esencial en lugar de los detalles. El constante esfuerzo que se suele realizar en busca de un sentido y un significado a los acontecimientos, no está presente en el autista. Por esta razón se ve abocado a tener que procesar la información pedazo a pedazo, sin una idea de globalidad.
La falta de TM, la alteración en las funciones ejecutivas y la falta de coherencia central, no han de ser hipótesis excluyentes, sino que pueden ser modelos complementarios que contribuyen a la comprensión de la disfunción cognitiva del autismo. Sin embargo, queda abierta la cuestión de cual es el déficit primario.
Aunque, como se ha dicho, no es una condición necesaria para el autismo. Sin embargo su severidad está muy relacionada con la presencia de RM. El RM parece pues ser una manifestación intrínseca del autismo más que una simple asociación. En general, los niños con RM suelen tener, junto a una puntuación baja de CI verbal y manipulativo, un perfil de subtest bastante homogéneo. Por el contrario en el autista existe una sorprendente discrepancia entre las distintas puntuaciones típicas. Otra característica de la inteligencia de bastantes autistas con RM, es la integridad, o incluso superioridad, en alguna actividad académica. En casos más raros se puede observar un capacidad excepcional para alguna función aislada. A estos individuos se les ha dado el nombre de "idiot savant". Existen diversos casos referidos en la literatura, pero quizás el más conocido es el personaje popularizado por Dustin Hoffman en la película "Rayman". Los "idiots savants", pueden tener un talento excepcional para la memoria, el cálculo, la música o el dibujo. El fenómeno "savant" no es exclusivo de autistas, porqué puede darse en retrasados mentales sin autismo e incluso en individuos normales. Sin embargo, la mayoría son autistas.
De las teorías cognitivas de autismo citadas, la que mejor explica estos fenómenos paradójicos es la de la falta de coherencia central. Según esta teoría, el procesamiento parcial de la información, prescindiendo de la globalidad, permite alcanzar altas cotas de rendimiento en una actividad concreta.
Manifestaciones clínicas del autismo.
El autismo es un trastorno del desarrollo; y como tal, está ubicado en el DSM IV y en el ICD 10. Su inicio es precoz, y se considera como criterio diagnóstico, que al menos una de sus manifestaciones se haya iniciado antes de los tres años. Su prevalencia es elevada y se sitúa entre el 1 y el 2.6 por 1000 (Sugiyama T, Takei Y, Abe, 1992) (Brysib SE, Clark BS, Smith IM, 1988) (Gillberg C, Steffenburg S, Schaumann, 1991) (Frith U, 1991) . Evidentemente, la prevalencia varía mucho en función de si se toman en consideranción únicamente formas puras de autismo, o bien se aceptan como autistas niños, que sin cumplir estrictamente todos los criterios, cumplen solo algunos de ellos; pero suficientes para considerar que estamos ante un trastorno de tipo autista.
Las manifestaciones clínicas se centran en torno a las tres características nucleares del autismo citadas al inicio: (1) Trastorno de la relación social., (2) Trastorno de la comunicación. y (3) Espectro restringido de conductas e intereses.
Trastorno de la relación social
El síntoma más típico del autismo es la falta de reciprocidad en la relación social. Las claves de la empatía están ausentes o son rudimentarias. El autista observa el mundo físico, ha veces con una profundidad y intensidad no habitual. La realidad audible y visible es el mundo que él entiende y que quizás le resulta coherente. Esta realidad puede ser para el autista placentera o ingrata, pero no puede compartir las sensaciones que experimenta con sus semejantes. Por ello, en ocasiones resultan crípticos su alegría o su enfado. El juego interactivo, es suplantado por una actividad dirigida por su peculiar percepción del entorno. El autista suele prescindir del movimiento anticipatorio de brazos que suelen hacer los niños cuando detectan que los van a coger. En ocasiones evitan las caricias y el contacto corporal; aunque a veces, por el contrario, lo buscan y desean ardientemente, como si esta fuera su forma de comunicación con las personas que siente como seres extraños. No es raro que las personas sean contempladas como objetos, y como tales tratadas. El autista utiliza el adulto como un medio mecánico que le satisfaga sus deseos.
La disociación del mundo social que experimenta el autista, es frecuentemente referida por padres y educadores con frases como: "va a su aire", "vive en su mundo". En el colegio, e incluso antes, en la guardería, el autista se evade de la interacción social que establecen los niños entre sí. Su conducta es "distinta". No comparte los intereses de la mayoría, sus acciones no parecen tener objetivo, o este es constantemente cambiante.
El niño autista tolera muy mal la frustración. Le resulta difícil encontrar una cierta contingencia a una prohibición, o negativa a concederle algo. Se rebela ante la contrariedad, pues esta carece en su mundo de sentido. Fácilmente aprende conductas manipuladoras, regidas por la regla de "deseo tal cosa; por lo tanto, para conseguirla me comporto de este modo". La imposición de una normas, es extraordinariamente frustrante y mal entendida. Ello genera un alto grado de ansiedad, elemento potenciador de la conducta hiperactiva.
La mirada del autista suele recorrer el espacio, prescindiendo de la mirada de las otras personas. En ocasiones, la vista queda fijada en un reflejo, un objeto en movimiento o un color; como si el autista se sintiera fascinado por un espectáculo sensorial que no podemos compartir. El contacto visual con el es fugaz, tiende a prescindir de las otras personas; como si la reciprocidad de la mirada careciera de contenido comunicativo. Otras veces la mirada es fría, desprovista de valor emocional. Sin embargo, es preciso desechar la idea de que el autista nunca mira a los ojos. Hay niños autistas que tienen desarrollada la capacidad de compartir la mirada con el interlocutor; sin embargo su conducta relacional no está vinculada a su forma de mirar. Una forma peculiar de mirar es la que poseen los niños con el síndrome del cromosoma X frágil. En estos casos, la dirección de la mirada es tangencial, es como si rozara la nuestra, sin atreverse a penetrar en ella. Esta forma de mirar, es un elemento de su fenotipo conductual. La forma de mirar del autista es uno de los elementos que contribuye a dotar a su cara de un aspecto inexpresivo o críptico. Ni su conducta, ni su expresión nos dan demasiadas pistas sobre lo que ocurre en su interior.
Quizás nos sentimos ante el autista de la misma forma que el autista se siente ante nosotros. Ni nosotros podemos compartir o siquiera entender su mundo, ni él puede entender el nuestro. Temple Grandin, una autista de funcionamiento elevado, refería que se sentía como una antropóloga en Marte, indicando que pretendía comprender un entorno en el cual todos los seres eran extraños y su conducta se regía por unas normas difíciles, no solo de asimilar, sino de encontrarles un sentido (Grandin T, 1992).
No es raro que el autista no muestre interés en aprender. El aprende de acuerdo con sus percepciones y sus intereses, pero le es difícil compartir nuestro modelo pedagógico, basado en la introyección de unas motivaciones y intereses en adquirir habilidades cognitivas y conocimientos. La capacidad intelectual del autista puede ser buena, incluso alta, pero su direccionalidad y utilización no necesariamente sigue el curso que se impone en el entorno escolar. Una característica muy común es la ignorancia del peligro. El niño normal aprende que se puede hacer daño porque se lo enseñan sus padres; le explican lo que no debe hacer, para evitar lesionarse. Pero el autista, puede ser que no adquiera más que una noción muy simple del sentido de protección.
Trastorno de la comunicación
Si bien la alteración en el lenguaje de los niños autistas, ya fue identificada en las descripciones iniciales de Kanner, ha existido un amplio debate sobre su significado. Sin embargo, cuando se han analizado los trastornos del lenguaje en los niños autistas, se ha evidenciado que en general no difieren de los que pueden presentar los niños no autistas, por lo menos en sus aspectos formales.
El motivo más frecuente de consulta de un niño autista es el retraso en la adquisición del lenguaje. Es preciso, por tanto, tener un elevado grado de sospecha y profundizar en la valoración de la conducta social si a los 2 años no se ha iniciado el lenguaje. Tuchman et al. reportaron que en más de la mitad de niños autistas de edad preescolar el principal motivo de preocupación de los padres era la ausencia de lenguaje (Tuchman R, Rapin I, Shinnar S, 1991). En ocasiones a ello se une la sensación de que no comprende el significado del lenguaje.
No es infrecuente observar, en niños de 2 a 4 años, la presencia de una jerga, en ocasiones muy elaborada, que sustituye el lenguaje. Puede parecer una imitación del lenguaje de los adultos, pero evidentemente desprovisto de contenido semántico. De forma intercalada a la jerga, suele aparecer alguna palabra o frase, en ocasiones sorprendentemente sofisticada, pero absolutamente descontextualizada. Otro fenómeno, peculiar en niños autistas es la ecolalia, a veces inmediata, y otras veces retardada. Si bien la primera puede ser fisiológica durante un cierto periodo, la segunda debe motivar una elevada sospecha de autismo. También es típica la ausencia de interlocutor durante los largos discursos que pueden acompañar los juegos infantiles. Llama la atención en este discurso, vacío de contenido, la cuidada entonación, como si imitara una charla perfectamente elaborada. Pueden aparecer entremezclados anuncios televisivos y frases hechas.
Otra característica peculiar, de carácter precoz en el lenguaje del autista, es la falta de gesticulación o expresión facial, como medio para suplir o compensar sus déficits lingüísticos, cuando intenta comunicar algo. La gesticulación del autista está disociada de la comunicación. Por el contrario, puede utilizar el gesto o el movimiento para dirigir al adulto hacia su fin, pero como si el adulto fuera un objeto más, utilizado mecánicamente para satisfacer sus deseos.
Un fenómeno lingüístico, prácticamente patognomónico de niños autistas es el uso del "tu" o el "él" en sustitución del "yo". Esta peculiaridad podría ser una forma de ecolalia (Bartak K, Rutter M, 1974). También es posible que este fenómeno tenga alguna relación con los déficits cognitivos sociales, propios del autista, como se verá más adelante.
Además de la capacidad expresiva, suele estar afectada la comprensión, si bien este aspecto puede ser más difícil de reconocer. En ocasiones, puede plantear la duda sobre la existencia de una sordera.
Cuando se intenta categorizar los trastornos del lenguaje del niño autista, puede hacerse desde dos planteamientos conceptuales distintos, aunque no necesariamente contradictorios. Por un lado desde el punto de vista de Bishop, todos los trastornos del lenguaje encajan en el concepto unificador de trastornos específicos de lenguaje, independientemente de que este afectada la capacidad receptiva, la expresiva o ambas. En realidad el déficit expresivo, siempre va asociado a un déficit de comprensión, si bien con las técnicas convencionales puede ser difícil de poner en evidencia (Bishop DVM, 1979). Rapin prefiere mantener distintas categorías, puesto que de esta forma queda mejor definido el tipo de problema lingüístico. Según este criterio, Rapin define en el autista 4 síndromes de déficit lingüístico, que no difieren esencialmente de los descritos en el niño no autista (Rapin I, 1997). La Tabla VII enumera los trastornos del lenguaje descritos en autistas.
Tabla VII.TRASTORNOS DEL LENGUAJE EN NIÑOS AUTISTAS

Agnosia auditiva verbal

Síndrome fonológico-sintáctico

Síndrome léxico-sintáctico

Trastorno semántico-pragmático del lenguaje

Turno de la palabra
Inicios de conversación
Lenguaje figurado
Clarificaciones

Mutismo selectivo

Trastornos de la prosodia

Hiperlexia

Agnosia auditiva verbal.
Descrito por Rapin et al, 1977 . En estos casos existe una incapacidad para descodificar el lenguaje recibido por vía auditiva. En los niños autistas con este nivel de afectación, no se observan, a diferencia del niño puramente disfásico, esfuerzos para comunicarse mediante medios no verbales: dibujos, gestos. Por el contrario, el niño simplemente utiliza al adulto como un objeto manipulado para satisfacer sus deseos. Es típico constatar como el niño toma de la mano a su madre, dirigiéndola a su objetivo, sin mediar ninguna mirada, ni cualquier otra interrelación comunicativa. Los autistas con esta disfunción lingüística suelen ser los más graves. Se añade habitualmente un retardo mental, que acentúa el trastorno.
Este trastorno es el que con mayor frecuencia se asocia a epilepsia y/o alteraciones paroxísticas en el EEG. Ello plantea interesantes cuestiones sobre la relación entre estos cuadros de autismo, severamente disfásicos, y la afasia epiléptica adquirida de Landau-Kleffner.
Síndrome fonológico-sintáctico
Es el trastorno específico del lenguaje más habitual, tanto entre autistas, como no autistas. A veces, difícil de diferenciar, en casos leves del retardo simple del lenguaje. Se expresa por una pobreza semántica y gramatical, acompañada de una vocalización deficiente, lo cual condiciona un lenguaje poco inteligible sobre todo para los adultos no familiarizados con su forma de hablar. Si bien la comprensión está más o menos alterada, se manifiesta especialmente como un déficit expresivo.
Síndrome léxico-sintáctico
En estos casos la afectación reside principalmente en la capacidad para evocar la palabra adecuada al concepto o a la idea. A pesar de que la producción verbal es fluente, a poco que se analice, se aprecia una pobreza expresiva. Debido a que se añaden dificultades pragmáticas, es difícil establecer los límites de este trastorno, tanto con respecto al síndrome semántico-pragmático, como con el fonológico-sintáctico.
Síndrome semántico-pragmático
El autista, no solo presenta trastornos referidos a aspectos formales del lenguaje (sintaxis, léxico, fonología, prosodia), sino que el uso social o comunicativo del mismo también suele estar alterado. Sensibles a este problema, Rapin y Allen describieron en 1983 el llamado síndrome semántico-pragmático . Más tarde, a partir de la descripción inicial, Bishop y Rosenbloom (1987) propusieron modificar la denominación por la de trastorno semántico-pragmático, al considerar que más que un síndrome específico, se trataba de un problema muy ligado al autismo. Estos autores, hicieron notar que muchos niños con alteración semántico-pragmática, a los cuales de ningún modo se les habría considerado autistas en una valoración superficial, sometidos a un análisis minucioso, evidenciaban problemas de relación social que los podían aproximar al síndrome de Asperger o al TGD-NE.
Los aspectos pragmáticos del lenguaje se sustentan en las habilidades lingüísticas, pero también dependen de las habilidades cognitivo-sociales del individuo. De aquí que este trastorno sea especialmente interesante en los autistas, puesto que en el autismo se conjuga la alteración lingüística con la alteración en la relación social, sustentada en una dificultad para interpretar el pensamiento del interlocutor. Teniendo en cuenta estas variables, Bishop (1989) empezó a difundir la idea de que los trastornos específicos del lenguaje y trastornos autísticos no son términos excluyentes, sino que por el contrario se ubican en un continuo. Los niños con recursos comunicativos relativamente buenos, pero con falta de habilidades sociales se aproximarían al síndrome de Asperger; los niños con relativamente buena relación social, pero con mayor trastorno del lenguaje estarían ubicados en el trastorno semántico pragmático y por ultimo los niños con alteración en los dos sentidos, social y lingüístico, constituirían los autistas clásicos. Quizás el aspecto más interesante de este modelo está en reconocer que lo que predomina son las formas intermedias, ubicadas en cualquier punto de este continuo. En un trabajo más reciente, Shields et al. (1996) comparan niños con trastorno semántico-pragmático con niños autistas de funcionamiento elevado. Valoran los resultados en baterías de test neuropsicológicos y de cognición social, y encuentran similitudes entre ambos grupos. En los dos grupos los resultados indican disfunción de hemisferio derecho y disfunción cognitiva social. En una revisión de Gagnon et al. (1997) , al comparar autistas de funcionamiento alto y niños diagnosticados de síndrome semántico pragmático, se concluye que no se pueden establecer diferencias sintomáticas que marquen una frontera entre unos y otros.
A continuación, detallamos los aspectos pragmáticos del lenguaje que pueden estar alterados en los trastornos autistas.
Turno de la palabra
Cuando se mantiene una conversación es preciso que mientras uno habla, el otro escuche, y viceversa. Sin esta reciprocidad, la comunicación queda muy limitada. Para que funcione correctamente la alternancia, el que está escuchando debe monitorizar el discurso de su interlocutor, con el fin de predecir cuando va a terminar su turno y poder entonces efectuar su intervención. Por tanto, es preciso un conocimiento de la estructura sintáctica de las frases y una interpretación de las claves prosódicas, aspectos que permiten predecir el final de un turno. En niños con trastorno especifico del lenguaje, estas cualidades interpretativas pueden estar afectadas, y por tanto condicionar dificultades en mantener un turno de palabra correcto durante la conversación (Craig HK, Evans JL, 1989). También es preciso, considerar en la reciprocidad del turno de palabra, aspectos independientes de la capacidad lingüística. Existen aspectos no lingüísticos del autismo que se han podido relacionar con dificultades para identificar marcadores conversacionales. Se ha observado que los autistas tienen dificultades en pasar sucesivamente del rol de "el que habla" a "el que escucha", tienden por tanto, a mantenerse indefinidamente el rol de hablador (Baltaxe CA, Simmons JQ, 1977). También los autistas tienen dificultad en utilizar el contacto visual como clave para identificar su turno. Baron-Cohen atribuye este problema directamente al déficit de TM (Baron Cohen, 1988).
Inicios de conversación
Es evidente, que para introducir un tópico en la conversación, se requieren habilidades lingüísticas. Es preciso saber que se quiere decir y como se puede decir. Cuando falla este mecanismo, el sujeto tiende a adoptar una actitud pasiva, que le exime de esta dificultad. La capacidad de iniciar una conversación, o cambiar de tema, también depende de habilidades cognitivo-sociales. El factor más decisivo en este sentido, es saber identificar en que momento la atención del interlocutor está en disposición de permitir una actitud receptiva. La detección atencional, también se rige por ciertos códigos, difíciles de reconocer por parte de los autistas. Pero además, es preciso utilizar claves no verbales que indiquen al interlocutor un inicio de conversación. Estos indicadores pueden ser: un contacto ocular, una entonación significativa o un marcador verbal. También es preciso que los inicios sean contextualmente adecuados, pues de lo contrario la conversación queda absolutamente dispersa. No es preciso insistir en el hecho de que todos estos aspectos pueden ser explicados como habilidades relacionadas con la TM; y que por tanto, los niños autistas tienen dificultades en los inicios y cambios de conversación. Dentro de esta alteración pragmática, se puede incluir la tendencia de los autistas a reiterar la misma pregunta, independientemente de la respuesta (Hurtig R, Ensrud S, Tomblin JB, 1982)
Lenguaje figurado
También en este caso están involucradas habilidades lingüísticas y habilidades sociales. A poco que se analice el lenguaje corriente, se pone de manifiesto el uso habitual de formas lingüísticas figuradas: metáforas, dobles sentidos, significados implícitos y formas de cortesía. En el aspecto lingüístico, es preciso una comprensión de los giros gramaticales y formas sintácticas que regulan el uso social del lenguaje. Al faltar un referente lógico claro y transparente, el niño con trastorno especifico del lenguaje, se encuentra con dificultades para entender un lenguaje que puede convertirse en críptico; y por tanto, desconectar de la coherencia conversacional requerida. Evidentemente, en el autista, este problema se acentúa mucho más, por el hecho de requerir una interpretación más allá de las puras palabras, una interpretación no de lo que se dice, sino de lo que se quiere decir. De nuevo, es preciso enfrentarse a la necesidad de comprender la mente del otro, para participar en el intercambio, ya no solo de ideas, sino de sentimientos y afectos. En este terreno, el autista se encuentra totalmente desbordado, de aquí que su lenguaje pierda el rumbo con facilidad.
Clarificaciones
En una conversación, es preciso ajustar el discurso a la comprensión del interlocutor. Hace falta repetir frases con distintos giros, repetir ideas de forma distinta, reiterar conceptos complicados, asegurarse constantemente que el mensaje es recibido en el sentido deseado por el emisor. Nuevamente hay que contemplar la doble vertiente semántica y socio-cognitiva. Para manejarse con unas habilidades lingüísticas, que hagan el lenguaje comprensible en toda su profundidad, es necesario disponer de capacidades expresivas puramente lingüísticas; pero también hace falta detectar cuando el mensaje es captado de forma correcta, o puede quedar perdido entre un constante fluir de palabras e ideas desestructuradas. Está claro, que al autista le representaría un gran esfuerzo, tener que interpretar constantemente si su discurso ha sido bien recibido. En los casos que falla esta habilidad, parece como si uno hablara para sí mismo.
Recíprocamente, este mismo mecanismo conversacional, implica que cuando el receptor no entiende algo, solicita una aclaración para recuperar un concepto recibido ambiguamente, erróneamente o simplemente no recibido, a pesar de las palabras. Pero el autista o el niño con trastorno del lenguaje, pueden interpretar que la conversación del adulto siempre es correcta y que el problema reside únicamente en su capacidad de comprensión. Ello puede conducir a adoptar el hábito de no preguntar o pedir aclaraciones.
Mutismo selectivo
Los niños que padecen este trastorno tienen capacidad para hablar normalmente; pero en determinadas situaciones, especialmente en el colegio, o con desconocidos, no utilizan prácticamente ningún lenguaje. Muchos aspectos del mutismo selectivo son similares a los hallados en los autistas de funcionamiento elevado y síndrome de Asperger. Por ello se ha propuesto que posiblemente exista una relación entre estos trastornos (Gillberg C, 1989) (Kopp S, Gillberg C, 1992)
Trastornos de la prosodia
La prosodia incluye los aspectos del habla no relacionados directamente con la descodificación de grafema a fonema. Por tanto se refiere a la entonación y al ritmo que se aplica al lenguaje. En niños autistas de funcionamiento alto y en el síndrome de Asperger no es raro observar trastornos de este tipo, que pueden añadirse a otros problemas lingüísticos. En ocasiones el tono de voz que utiliza el niño puede generar una sensación de pedantería. En otros casos se expresa con una entonación excesivamente aguda, o con formas de voz muy peculiares, que acentúan la extravagancia del lenguaje. Entre los criterios diagnósticos de Gillberg figura, como una de las posibles disfunciones del lenguaje y del habla, la alteración prosódica (Gillberg C, Gillberg I C, 1989).
Hiperlexia
La hiperlexia es un trastorno de la lectura, que aunque no sea exclusivo, se da especialmente en niños autistas. En cierta forma es la versión literaria del trastorno pragmático del lenguaje.
Los niños hiperléxicos son capaces de leer con una perfección formal impropia de su edad cronológica, pero con una capacidad de comprensión muy limitada. Es decir, leen muy bien, pero no entienden nada. Pennington et al. (Pennington BF, Johnson C, Welsh MC, 1987), explican este trastorno en base a la disociación que existe entre la destreza para aprender a leer y la comprensión semántica del material escrito. Esta falta de comprensión estaría en relación a los déficits lingüísticos que presenta el autista, sin que ello interfiriera las habilidades lectoras. La tendencia del autista a centrar la atención en aspectos formales del lenguaje, en este caso se orientaría hacia los signos de escritura y las reglas fonéticas que los rigen. Es evidente que esta dificultad en la comprensión de la lectura, conduce a un fracaso escolar global y solo a partir de su identificación se podrá ofrecer la ayuda estratégica adecuada. Este trastorno es más propio de los autistas de funcionalismo elevado o en el trastorno de Asperger
Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetidos y estereotipados
El autista suele mostrar un interés, a veces desmesurado por determinados objetos o actividades. De esta forma su conducta adquiere un carácter obsesivo, o incluso ritualista.
El autista puede sentir un gran apego a determinado objeto, sin dotarle de ninguna otra función que la constituirse en algo que le pertenece Los objetos son escogidos de acuerdo con ciertas cualidades físicas que pueden llegar a fascinar al autista. Puede ser una textura, un color, un movimiento, un olor. No es extraño que el autista, toque, palpe, huela los objetos buscando y explorando cualidades alternativas a las funcionales. El contenido simbólico o funcional de un juguete es sustituido por características formales del mismo.
A veces el autista puede sentirse cautivado por el movimiento de giro de una lavadora, por el brillo o colores de un cuadro, o por la sensación táctil de un tejido de seda. Si alguien intenta privarle de su experiencia, se enfada.
Otras veces ocurre que no acepta un cambio de rutina. No puede tolerar un cambio de recorrido en un camino que se hace a diario, por ejemplo el trayecto para ir al colegio. Es mal aceptado un cambio de lugar en un mueble, un nuevo profesor o estrenar una prenda de vestido. En ocasiones el problema surge cuando se intenta introducir una comida nueva o sabor no habitual. Parece como si el autista se sintiera seguro cuando existe un orden donde los acontecimientos son predecibles, lo inesperado o distinto aparece como amenazante.
Esta obsesión por el orden conduce a conductas ritualistas, patrones comportamentales repetitivos, que se aproximan mucho a la conducta del trastorno obsesivo-compulsivo. La diferencia entre un trastorno obsesivo-compulsivo y un trastorno de Asperger puede resultar en ocasiones difícil, si no imposible. Las manifestaciones comórbidas del síndrome de Gilles de la Tourette pueden entrar plenamente en este espectro autista-obsesivo-compulsivo.
Las estereotipias se ubican dentro de un continuo conductual con las conductas obsesivas. En el caso de determinadas estereotipias simples, propias del autista, como el andar de puntas, es problemático decidir si se trata de una conducta obsesiva o una estereotipia. Otras veces las estereotipias tienen un componente rítmico, como puede ser el balanceo, dar golpes repetidos, girar reiteradamente sobre si mismo, recorrer una y otra vez un mismo espacio, abrir y cerrar una puerta. Por supuesto no faltan las estereotipias manuales o manipulativas como el aleteo de manos, o coger los objetos mediante un patrón peculiar de movimiento.
Una interpretación sobre la tendencia a restringir el espectro de actividades y intereses del autista, puede ser que debido a su dificultad para comunicarse y comprender las razones que guían las actividades de los demás, se refugie en actividades imitativas o descubiertas al azar que quedan incorporadas dentro de su repertorio, puesto que no tiene la capacidad para seleccionar otras más funcionales apropiadas al contexto y a la ocasión,
Autismo y fenotipos conductuales
El termino fenotipo conductual (FC) fue introducido por Nyhan en 1972 , para referirse a determinados aspectos de la conducta que eran muy característicos de determinado síndrome genético, de tal modo que la presencia ciertos rasgos conductuales podían, por si mismos, sugerir la presencia de un síndrome especifico. Un FC es una conducta genéticamente determinada, por tanto poco dependiente del ambiente y aprendizaje. El estudio de las conductas en múltiples enfermedades genéticas que afectan al sistema nervioso central, ha dado como fruto la definición de diversos FC, los cuales tienen un enorme interés para sospechar el diagnóstico. A su vez el FC es útil para comprender la conducta de muchos niños afectados de síndromes genéticos y de este modo disponer de una importante ayuda para su manejo.
Las conductas que integran el contexto autista han sido incluidos en diversas enfermedades genéticas, como parte del FC.
Los niños con el síndrome de Angelman distan mucho de poder ser considerados como autistas, si bien muestran en ciertos aspectos patrones de conducta rígidos y poco flexibles. Esto se expresa en la fascinación que pueden sentir por el agua y por la música. En ocasiones se sienten sumamente atraídos por la contemplación de espejos o reflejos luminosos. Son propias del Síndrome de Angelman estereotipias de aleteo de manos, especialmente cuando están excitados. Sin embargo, a pesar de estas conductas, sería muy aventurado afirmar que los niños con síndrome de Angelman son autistas puesto que suelen ser extraordinariamente sociables y afectuosos.
Uno de los síndromes cuyo fenotipo conductual ha sido más estudiado y resulta sumamente util para el diagnostico, es el síndrome del cromosoma X frágil (Fra X). El primer rasgo que se suele detectar es la evitación de la mirada. Esta evitación es distinta de la que presentan los niños autistas, puesto que el Fra X, no prescinde de la mirada del interlocutor como hace el autista, sino que simplemente la desvía o esconde, como si sintiera vergüenza. El lenguaje tiende a mostrar alteraciones semántico-pragmáticas, ecolalias y palilalias, a veces con alteraciones articulatorias. Se añade a esto un trastorno de atención, generalmente con hiperactividad, que puede ser severo. También es frecuente en el Fra X la conducta perseverativa, con ideas fijas y resistencia al cambio. Otra característica relacionada con el autismo es el aleteo de manos. Sin embargo, solo un minoría de niños afectos de Fra X, pueden ser considerados globalmente como autistas.
El síndrome de Rett, claramente distinto de los otros trastornos autísticos incluidos en el grupo de PDD, del DSM IV; cumple, sin embargo, las tres características básicas del autismo, especificadas en los criterios diagnósticos. La Tabla III muestra los criterios del DSM IV para el síndrome de Rett.
La esclerosis tuberosa muestra una fuerte asociación con el autismo. Sin embargo, sorprendentemente hasta fechas recientes no se ha insistido en este hecho, que ya había sido observado en 1932 por Critchley . Recientemente, en 1994 Gillberg reporta una prevalencia de trastorno autístico del 61 % en pacientes con esclerosis tuberosa de edad inferior a 20 años (Gillberg IC, Gillberg C, Ahlsen G, 1994). Basado en este mismo estudio los autores predicen que el 9 % de niños con autismo tienen esclerosis tuberosa. Otras características conductuales que se añaden al trastorno autista de la esclerosis tuberosa son los "temper tantrums", los trastornos del sueño y la hiperactividad.
Además de los citados, pueden tener un cuadro autista plenamente desarrollado los siguientes síndromes: Cornelia de Lange, hipomelanosis de Ito y síndrome de Moebius.
Epilepsia y trastornos autistas
La prevalencia de epilepsia entre autistas es mucho más alta que entre la población normal, aunque su estimación varia entre el 4 % - 32 % (Olsson I, Steffenburg S, Gillberg C, 1998)(Deykin EY, Macmahon B, 1979) . El primer autista descrito por Kanner (1943) era epiléptico . Estos datos sugieren una relación entre ambos procesos.
La epilepsia, en niños con trastorno autista (TA), tiende a manifestarse en dos picos de edad. Dichos periodos son: la época de lactante y la adolescencia. En el primer caso el tipo de epilepsia es el síndrome de West; en la adolescencia suelen aparecer crisis parciales complejas.
La epilepsia en los TA va ligada al daño cerebral. En un estudio de Tuchman y Rapin hallaron que el 42 % de los autistas con RM severo y trastorno motor tenían epilepsia. Si solo existía RM severo, la proporción descendía al 25 %. Cuando únicamente había trastorno motor la cifra bajaba al 10 %. Por último, en el caso de que el TA no estuviera asociado a otra patología neurológica, tan solo el 7 % desarrollaba epilepsia (Tuchman R, Rapin I, Shinar S, 1991).
No es raro que los padres de los niños autistas relaten, que su hijo ha presentado durante cierto periodo una regresión en los aspectos típicos del autismo: relación social, comunicación e intereses. Esto ocurre en una tercera parte de los casos. Unas veces, no había constancia previa de trastorno; otras, ya se habían detectado síntomas autistas, aunque de carácter leve. En estos niños la evolución es mucho peor de lo que se sospechó inicialmente. Ante esta situación se suele sospechar un trastorno metabólico del SNC, pero las pruebas de laboratorio contradicen tal hipótesis. Además, pasado un periodo de tiempo, el proceso queda estabilizado. No está claro el papel de la epilepsia en esta evolución, si bien en casos puntuales se ha podido demostrar una relación causal. Deonna (1993) reportó dos casos de niños diagnosticados de esclerosis tuberosa, con lesiones límbicas, que tras un periodo de normalidad de 13 y 22 meses respectivamente, desarrollaron, coincidiendo con la aparición de crisis, un cuadro regresivo de tipo autista. En uno de ellos, al mejorar la epilepsia, mejoró la sintomatología autística. En otras publicaciones, aunque no se refiere paralelismo entre inicio de crisis y regresión, se reporta mejoría del autismo al mejorar la epilepsia con tratamiento médico (Gillberg C, Schaumann H, 1983) (Childs JA, Blair JL, 1997) o quirúrgico. En otro caso sin crisis, mejoró el autismo al inducir una mejoría del EEG con antiepilépticos. Estos datos, aunque puntuales, justifican la práctica de un EEG, con trazado de sueño; y un ensayo terapéutico, en caso de haber alteraciones bioeléctricas de carácter paroxístico. Es posible la existencia de casos, que sin manifestar una respuesta tan espectacular como las publicadas, mejoren de forma más sutil y difícil de cuantificar.

Josep Artigas
Neuropediatra

Problemas de conducta en los trastornos del espectro autista

2009-11-29T21:25:00.000-08:00

Problemas de conducta en los trastornos del espectro autista:comprensión e intervención

El 4 de junio del 2009 se llevó a cabo la Jornada sobre Autismo organizado en Zaragoza por la fundación Genes y Gentes. El expositor fue el Dr. Josep Artigas.

Si te interesa escuchar la ponencia del Dr Artigas ingresa a mi nuevo blog "videos de terapia de lenguaje" donde podrás visualizar los videos de la jornada completa.

ACCESO DIRECTO A LA PONENCIA DEL DR. ARTIGAS

REPORTAJE SOBRE LA JORNADA

" ¿Qué te diría, tu niño con autismo?"

2009-11-12T20:48:00.000-08:00

Ayúdame a comprender. Organiza mi mundo y facilítame que anticipe lo que va a suceder. Dame orden, estructura, y no caos.
No te angusties conmigo, porque me angustio. Respeta mi ritmo. Siempre podrás relacionarte conmigo si comprendes mis necesidades y mi modo especial de entender la realidad. No te deprimas, lo normal es que avance y me desarrolle cada vez más.
No me hables demasiado, ni demasiado deprisa. Las palabras son "aire" que no pesa para tí, pero pueden ser una carga muy pesada para mí. Muchas veces no son la mejor manera de relacionarte conmigo.
Como otros niños, como otros adultos, necesito compartir el placer y me gusta hacer las cosas bien, aunque no siempre lo consiga. Hazme saber, de algún modo, cúando he hecho las cosas bien y ayúdame a hacerlas sin fallos. Cuando tengo demasiados fallos me sucede lo que a tí: me irrito y termino por negarme a hacer las cosas.
Necesito más orden del que tú necesitas, más predictibilidad en el medio que la que tú requieres. Tenemos que negociar mis rituales para convivir.
Me resulta difícil comprender el sentido de muchas de las cosas que me piden que haga. Ayúdame a entenderlo. Trata de pedirme cosas que puedan tener un sentido concreto y descifrable para mí. No permitas que me aburra o permanezca inactivo.
No me invadas excesivamente. A veces, las personas son demasiado imprevisibles, demasiado ruidosas, demasiado estimulantes. Respeta las distancias que necesito, pero sin dejarme solo.
Lo que hago no es contra tí. Cuando tengo una rabieta o me golpeo, si destruyo algo o me muevo en exceso, cuando me es difícil atender o hacer lo que me pides, no estoy tratando de hacerte daño. ¿Ya que tengo un problema de intenciones, no me atribuyas malas intenciones!
Mi desarrollo no es absurdo, aunque no sea fácil de entender. Tiene su propia lógica y muchas de las conductas que llamas "alteradas" son formas de enfrentar el mundo desde mi especial forma de ser y percibir. Haz un esfuerzo por comprenderme.
Las otras personas son demasiado complicadas. Mi mundo no es complejo y cerrado, sino simple. Aunque te parezca extraño lo que te digo, mi mundo es tan abierto, tan sin tapujos ni mentiras, tan ingenuamente expuesto a los demás, que resulta difícil penetrar en él. No vivo en una "fortaleza vacía", sino en una llanura tan abierta que puede parecer inaccesible. Tengo mucha menos complicación que las personas que consideras normales.
No me pidas siempre las mismas cosas ni me exijas las mismas rutinas. No tienes que hacerte tú autista para ayudarme. El autista soy yo, no tú!
No sólo soy autista. También soy un niño, un adolescente, o un adulto. Comparto muchas cosas de los niños, adolescentes o adultos a los que llamas "normales". Me gusta jugar y divertirme, quiero a mis padres y a las personas cercanas, me siento satisfecho cuando hago las cosas bien. Es más lo que compartimos que lo que nos separa.
Merece la pena vivir conmigo. Puedo darte tantas satisfacciones como otras personas, aunque no sean las mismas. Puede llegar un momento en tu vida en que yo, que soy autista, sea tu mayor y mejor compañía.
No me agredas químicamente. Si te han dicho que tengo que tomar una medicación, procura que sea revisada periódicamente por el especialista.
Ni mis padres ni yo tenemos la culpa de lo que me pasa. Tampoco la tienen los profesionales que me ayudan. No sirve de nada que se culpen unos a otros. A veces, mis reacciones y conductas pueden ser difíciles de comprender o afrontar, pero no es por culpa de nadie. La idea de "culpa" no produce más que sufrimiento en relación con mi problema.
No me pidas constantemente cosas por encima de lo que soy capaz de hacer. Pero pídeme lo que puedo hacer. Dame ayuda para ser más autónomo, para comprender mejor, pero no me des ayuda de más.
No tienes que cambiar completamente tu vida por el hecho de vivir con una persona autista. A mí no me sirve de nada que tú estés mal, que te encierres y te deprimas. Necesito estabilidad y bienestar emocional a mi alrededor para estar mejor. Piensa que tu pareja tampoco tiene culpa de lo que me pasa.
Ayúdame con naturalidad, sin convertirlo en una obsesión. Para poder ayudarme, tienes que tener tus momentos en que reposas o te dedicas a tus propias actividades. Acércate a mí, no te vayas, pero no te sientas como sometido a un peso insoportable. En mi vida, he tenido momentos malos, pero puedo estar cada vez mejor.
Acéptame como soy. No condiciones tu aceptación a que deje de ser autista. Sé optimista sin hacerte "novelas". Mi situación normalmente mejora, aunque por ahora no tenga curación.
Aunque me sea difícil comunicarme o no comprenda las sutilezas sociales, tengo incluso algunas ventajas en comparación con los que dices que son "normales". Me cuesta comunicarme, pero no suelo engañar. No comprendo las sutilezas sociales, pero tampoco participo de las dobles intenciones o los sentimientos peligrosos tan frecuentes en la vida social. Mi vida puede ser satisfactoria si es simple, ordenada y tranquila. Si no se me pide constantemente y sólo áquello que más me cuesta. Ser autista es un modo de ser, aunque no sea el normal. Mi vida como autista puede ser tan feliz y satisfactoria como la tuya "normal". En esas vidas, podemos llegar a encontrarnos y compartir muchas experiencias.

Fuente: Dr. Ángel Riviere

Visemas y kinemas

2009-11-02T20:50:00.000-08:00

Quiero compartir con ustedes las imágenes de los visemas y kinemas correspondientes a los fonemas del español.

Transcriptor fonético del español

2009-11-02T16:06:00.000-08:00

Encontré este transcriptor fonético online. Espero les sea de utilidad en el trabajo logopédico.
Acceder aqui

Método para enseñar a leer a niños con Síndrome Down

2009-09-28T19:13:00.000-07:00

"Me gusta leer"

El Método “Aprender a leer” es el resultado de las experiencias llevadas a cabo en la asociación síndrome de Down de Granada desde 1991 para enseñar a leer a personas con síndrome de Down y de un seminario permanente iniciado en 1992 para construir el material adecuado para su aplicación. Se basa en la consideración de que la lectura es una herramienta para adquirir conocimientos que nos permite acceder al mundo de la cultura. En el 2002 se desarrolló un software como soporte informático a este método.
Etapas Del Método
a) Asociación del dibujo a la palabra escrita.
- El dibujo y la palabra.
- Asociar el dibujo a la palabra.
Se empieza por la lectura de su nombre y de los miembros de su familia, para continuar con otras palabras que son de su interés porque las utiliza.
b) Asociación de palabras iguales.
- Palabras con color y tamaño diferente.
- Relación de la palabra con su dibujo.
- Las palabras para asociar.
- Palabras para cotejar.
- Modelo y palabras.
El objetivo es que poco a poco, a través de estas actividades llegue a leer las tarjetas-palabras sin necesidad de la imagen visual.
c) Discriminación del artículo.
- “Refuerzo para el artículo”.
- “El artículo y su palabra”.
El objetivo es llegar a identificar qué artículo va con cada palabra.
d) De la palabra a la frase.
- Lectura de frases sencillas.
- Comprensión lectora.
Una vez conocidas las palabras de la familia y otras diez de su interés, se introduce el verbo y se empieza a formar y a para frases sencillas como “Papá come la galleta”. Se introduce entonces la comprensión lectora, con preguntas como ¿quién come la galleta?, ¿qué come?
e) De las frases a los cuentos personales.
Las frases conocidas se utilizarán para formar y leer los cuentos personales.
f.) Iniciación de la lectura silábica.
- Descomposición de la palabra en sílabas.
- Sílabas desordenadas que hay que ordenarlas para formar la palabra.
Es quizás, la parte más difícil del aprendizaje de la lectura.
Se comienza por recortar las sílabas de palabras conocidas, leerlas de forma desordenada, para ordenarlas de nuevo y formar la palabra.
Luego, formaremos palabras nuevas a partir de sílabas conocidas.
g.) Lectura de cuentos comerciales.
Posteriormente comenzaremos la lectura de cuentos comerciales y el uso de cartillas. Asociación Síndrome de Down de Granada

Descargar aquí

Prueba de evaluación morfosintáctica

2009-09-11T19:39:00.001-07:00

El presente material para la evaluación del desarrollo de la morfosintaxis es el producto de un Grupo de Trabajo de profesoras especialistas en Audición y Lenguaje de la Consejería de Educación y Ciencia. Centro del Profesorado y de Recursos de Avilés.

A través de 93 láminas con imágenes actuales, originales y motivadoras, se abordan las siguientes categorías gramaticales: género, número, artículo, preposiciones, pronombres, partículas interrogativas, adverbios, adjetivos, verbos, estructuras oracionales simples y estructuras oracionales complejas.

FICHA TECNICA:

Nombre:	“Prueba de Evaluación de la Morfosintaxis” (P.E.M.)
Autoras:	Mª Reyes Fernández Álvarez. Rosario González Arias. Ana Isabel González Hermosell. Rita Mª Martínez García. Josefina Ordóñez Díaz. Cristina Sánchez Vigo. Carmen Villanueva Inclán.
Aplicación:	Individual.
Ámbito de aplicación:	Educación Infantil.
Duración	Sin tiempo prefijado. Es una prueba flexible que ofrece la posibilidad de aplicarla parcialmente según las necesidades.
Finalidad	Evaluar el desarrollo de la morfología y la sintaxis en niños/as entre 3-6 años.
Material:	Guía de evolución en la adquisición de los aspectos morfosintácticos del lenguaje. Ítems. Láminas de dibujos. Modelo de registro del perfil evolutivo. Hoja de registro del perfil evolutivo.
Formato:	La prueba se presentará y/o distribuirá en formato digital, con la posibilidad de imprimir todos los materiales. Con ello se pretende que sea el evaluador o logopeda quien decida la opción que más se adapte a sus necesidades a la hora de realizar la pasación de la prueba; teniendo en cuenta que las hojas de registro y el perfil evolutivo se realizará en papel.

ACCCESO DIRECTO AL TEST

Pueden descargar la prueba completa en el siguiente enlace

DESCARGAR EL TEST

Gestos de apoyo a los fonemas

2009-08-14T19:50:00.000-07:00

Quiero compartir con ustedes el programa “74c.apoyos gestuales” una herramienta de gran utilidad para el abordaje correctivo del trastorno fonético-fonológico. El programa contiene 24 kinemas (gestos de apoyos a los fonemas), de los cuales 5 corresponden a los fonemas vocálicos y 19 a fonemas consonánticos. Cada uno de estos gestos viene acompañado de un video donde se puede observar la aplicación del mismo.
La utilización de este programa no tiene límite de edad, puesto que el aprendizaje de los gestos es sencillo y se consigue a través de juegos y actividades lúdicas. La utilización de este tipo de ejercicios resulta muy positiva en la escuela, incluso desde los tres años. Tampoco tiene límites su utilización en la gran mayoría de las patologías del Lenguaje, pues siempre es fructuoso utilizar el máximo de vías sensitivas posibles, aumentándose así las posibilidades de acceso al fonema. Por otra parte los “apoyos gestuales” pueden ser utilizados bien de forma individual, bien de forma colectiva, dependiendo de lo que requiera cada caso. Permite también el trabajo con un fonema en concreto, de manera aislada, o bien de forma progresiva y en la ordenación que se estime oportuno.
El programa nos permite trabajar:
• Actividades de diferenciación y reconocimiento auditivo y visual de los fonemas, primero de forma aislada y luego en palabras y frases.
• Actividades de memoria auditiva, aumentando el grado de retención con el apoyo gestual-visual y sensomotor de los gestos.
• Actividades de memoria motora, de imitación de movimientos que representan fonemas y/o grafemas.
• Actividades de discriminación fonética, que ayudan a percibir de forma más precisa los sonidos de la lengua hablada.
• Actividades de contrastes fonológicos para la integración correcta de los fonemas.
• Actividades de secuenciación temporal y ritmo memorizando y reproduciendo secuencias de sonidos y/o gestos.
• Actividades que permiten hacer una reflexión sobre el habla, conduciendo a la asociación de fonemas de forma natural y progresiva.
El archivo lo subí a megaupload, pueden descargarlo en el siguiente enlace:

http://www.megaupload.com/?d=4H7PO5PB
El enlace anterior ya no sirve.
Este es el nuevo enlace
DESCARGAR AQUI

CRITERIOS PARA DERIVAR NIÑOS A TERAPIA DEL LENGUAJE

2009-08-06T11:12:00.001-07:00

A continuación se expone ciertos indicadores que nos permitirá reconocer a niños/as que presentan algún retraso o alteración en el desarrollo del lenguaje:

0-18 meses

Persistencia de reflejos orales obligatorios más allá del periodo normal o Ausencia de los mismos en el mencionado periodo.

Dificultades durante la alimentación debidas a trastornos anatómicos y neurológicos, tales como paladar hendido, labio hendido, parálisis suprabulbar y parálisis cerebral. - Movimientos incoordinados durante la succión, la masticación o la deglución (Por ejemplo, succión deficitaria y ahogo con líquidos –identificable desde la 1-2 semana de vida; ahogo con semisólidos – 7 meses; tragar demasiado aire –10 meses; boca abierta –7 meses; defecto en la masticación –18 meses.) .

Defectos en las diferentes etapas del desarrollo vocálico:

3-4 meses: llanto o chillido débil.
5-9 meses: ausencia de sonidos simples voluntarios utilizados para llamar la atención o como juego vocal (vocales mantenidas y consonantes imprecisas). El balbuceo normal aparece a los 4-9 meses.
9-12 meses: ausencia de producción de sílabas CV (consonante + vocal) aisladas y posteriormente de reduplicaciones en cadena (balbuceo duplicado:repeticiones de sílabas como “ba-ba-ba”, “ta-ta”, periodo normal 6-12 m).
12-18/24 meses: ausencia de balbuceo variado y jerga expresiva (variedad de consonantes y vocales en cada serie de sílabas, patrones entonativos, periodo normal 9-18 meses)
9-12/18 meses: apenas balbucea o en su balbuceo introduce muy poca variación de sonidos (tan solo 1 ó 2).

Defectos de recepción-comprensión:

Falta de respuestas de orientación al sonido y a la voz humana, identificable al menos desde los 5-6 meses.
Falta de respuesta a nombres familiares, sin apoyo gestual, a los 12-18 meses (por ejemplo, mamá, papá).
Falta de respuesta (mirar, señalar, tocar o actuar) sobre algunos objetos familiares (al menos 3), nombrados por el adulto, hacia los 18 meses.
Falta de respuesta ante palabras de acción en contexto habitual o con claves gestuales a los 18 meses. Por ejemplo, respuesta a “dame”, “mira”, “ven”

Defectos en comunicación no-verbal entre los 15-18 meses:

Ausencia del uso de gestos para expresar sus deseos o necesidades. No señala con el dedo índice para pedir un objeto que desea.
Ausencia del uso de gestos para compartir la atención del adulto sobre un objeto o evento. No señala para mostrar interés por algo o para compartir la atención sobre algo. No muestra objetos o no señala si el adulto le pregunta por un objeto o persona familiar a la vista pero fuera de su alcance (“¿dónde está papá?).

2 AÑOS

Ausencia de producción de palabras simples o vocabulario menor de 30-50 palabras o aproximaciones a palabra. El criterio se agrava en ausencia de balbuceo no duplicado o de jerga expresiva.
Inventario fonético con menos de 4-5 consonantes y limitada variedad de vocales. Debe producir al menos 3-4 consonantes diferentes en posición inicial de sílaba CV, normalmente: /m/, /n/, /p/, /b/, /w/. Este criterio indica un desarrollo lento, de mayor gravedad si es registrado a los 30 meses..
No responde a palabras referidas a objetos o acciones familiares sin apoyo gestual y estando el objeto fuera de la vista. Debe responder a más de 5-10 palabras como mínimo, aunque todavía necesite claves contextuales.
No comprende ordenes verbales simples referidas a un objeto y/o una acción. en contexto habitual. Por ejemplo: “ven aquí”, “dame el zapato”, “tira la pelota”, “dáselo a mamá”.
No señala objetos para pedir o no muestra objetos para compartir.

Nota: Puede demorarse la decisión de necesidad de intervención si, aunque no produzca apenas palabras, las habilidades comunicativas no verbales son buenas y el niño tiene un repertorio de sonidos en balbuceo o jerga variado y frecuente.

2 AÑOS 6 MESES

Vocabulario menor a 50-100 palabras.(A esta edad se estima un vocabulario medio entre 200-500 palabras).
Solo produce 4 ó 5 consonantes y/o limitada variedad de vocales. Ausencia de alguna vocal.
La mayoría de sus emisiones no se le entienden, ininteligible en una proporción mayor del 70%.
Estructura silábica reducida a monosílabos (CV) o a sílabas duplicadas .
CVCV con producción limitada de vocales.
Ausencia de combinaciones de dos palabras.
Repite demasiado lo que se le dice, es ecolálico.
No hace preguntas mediante variaciones tonales.
Es incapaz de comprender ordenes verbales simples o de responder a palabras de nombres de objetos sin claves contextuales o visuales presentes. A esta edad debería de ser capaz de relacionar dos objetos entre sí, como por ejemplo: “pon el cubo en la taza”.

3 AÑOS

El habla es ininteligible en una proporción mayor que el 50-60%.
Repertorio fonético limitado a 5-6 fonemas. Estructura silábica reducida a CV, reduplicaciones CVCV y a VCV , con ausencia o muy baja producción de bisílabas. No imita bisílabas.
Empleo de procesos fonológicos de simplificación de la palabra inusuales con respecto al desarrollo normal y/o empleados de forma más persistente. Inestabilidad fonética y sobreutilización de homónimos. Principales procesos en zona de gravedad: Supresión de sílabas iniciales, Reduplicaciones, Posteriorización, Reducción de la gama de fricativas a /f/ y /z/, Desnasalización, Oclusivización de fricativas.
Dificultades o limitaciones en la elaboración de emisiones de dos elementos, ausencia de tres elementos.
No usa palabras descriptivas (adjetivos) o pronombres (yo/tu, mi/mío/tuyo).
No hace preguntas con el pronombre interrogativo “qué” referidas a objeto (¿qué es esto?) y/o con el pronombre “dónde” referidas a la localización de objetos (¿dónde está?).
No sabe contar o informar sobre lo que está haciendo o lo que acaba de hacer (acontecimientos presentes o pasado inmediato).
Limitada comprensión. No identifica objetos por su uso (“¿con qué cortamos?” . No sigue consignas referidas a una acción – dos objetos (“Busca las zapatillas y el peine” “Mete el coche en la bolsa”.

4 AÑOS

No produce correctamente la mayoría de los sonidos del sistema fonológico, su habla no es inteligible al menos en una proporción del 80%. A esta edad es normal que pueda cometer errores con algunos sonidos complicados como /z/, /d/ medial, /s/, /ch/, /f/ ó /rr/, que no produzca la mayor parte de los grupos consonánticos y/o que distorsione algunas palabras multisilábicas, sin embargo, a los 4 años, lo fundamental del sistema fonológico debe estar adquirido y el grado de inteligibilidad debe ser casi del 100% (93%).
Usa únicamente oraciones de tres palabras o menos.
Omite algunas palabras de sus frases, como las preposiciones, pronombres, artículos o las formas verbales.
Su vocabulario es muy reducido y a menudo usa términos genéricos (“este”) o cambia una palabra por otra aunque sepa su significado.
No responde a preguntas con los siguientes casos semánticos: qué? (objeto), qué (acción), dónde? (localización); referidas a historias familiares simples.
Serias dificultades para hacer comentarios acerca del pasado y futuro inmediato referido a sí mismo o a otros (contar lo que ha hecho en el colegio al salir, por ejemplo).
Dificultades para llevar a cabo ordenes verbales simples.

5 AÑOS

Persisten dificultades de articulación.
Dificultades con la estructura de las oraciones, oraciones inmaduras o problemas con el orden de las palabras.
Dificultades en la comprensión de oraciones.
Dificultades en dar respuestas directas a preguntas simples: qué (objeto), qué (acción), dónde (localización), de quién (posesión), quién (identidad), porqué (causalidad).
Dificultades para llevar a cabo consignas referidas a los conceptos espaciales en, dentro, encima, sin apoyo contextual ni gestual presente.
Dificultades para prestar atención a un cuento o historia larga.
Dificultades para recuperar palabras.
Tartamudeo. María Gortázar Díaz

Misterios Del Autismo

2009-06-07T20:30:00.001-07:00

MISTERIOS DEL AUTISMO es un especial del programa “discovery home y healt” que explora este trastorno biológico del desarrollo desde una perspectiva científica y humana.

Con el problema del autismo aumentando en promedios alarmantes, nunca ha habido mayor interés en esta condición médica – o un mejor momento para saber más sobre lo que las últimas investigaciones están sacando a la luz.
El programa visita a algunos líderes en este campo que poco a poco están desmitificando el autismo en varios frentes, desde las causas a los tratamientos. El programa también muestra posibles conexiones genéticas y ambientales, y además explora que hay detrás de conceptos controversiales que señalan a algunas vacunas y reacciones alérgicas como las causantes de este desorden.
MISTERIOS DEL AUTISMO también comparte casos reales de personas afectadas como una extraordinaria familia con seis niños autistas y una pareja de esposos que son autistas. También se conocerá a una persona clasificada como autista savant- individuos que pese a que casi no pueden cuidar de sí mismos, al mismo tiempo cuentan con ciertas habilidades que los elevan a la categoría de genios. Por último, una persona con autismo que ha roto el silencio aprendiendo a comunicarse a través de un ordenador.
Al final del programa, no solo se habrá conocido a seres fascinantes que conviven con el autismo, sino que tendrá una perspectiva más amplia de este misterioso y creciente desorden.

El video está dividido en cinco partes:

La pared invisible: el autismo

2009-06-07T19:55:00.001-07:00

Excelente documental de discovery channel que nos brinda información actualizada sobre el síndrome del espectro autista.

La frase y yo

2009-05-29T16:47:00.001-07:00

La frase y yo (Este programa incide en el nivel morfosintáctico, utilizando el juego y situaciones de comunicación muy significativas, para que los niños y niñas manipulen, jueguen y reflexionen sobre los distintos elementos que componen la frase (S+V+C) y sean capaces de comprender el significado de oraciones sencillas, aumentando progresivamente la dificultad.)

Las imágenes se apoyan en el lenguaje escrito, siendo éste un refuerzo más y una ayuda para el aprendizaje del proceso lecto-escritor. El programa presenta a disposición tanto del profesor como del alumno dos guías para uso respectivo según sea su rol, para el correcto desarrollo del programa.

Para la consecución de los objetivos propuestos se ha planificado las actividades en dos niveles de dificultad, un primer nivel en el que las actividades utilizan frases de sólo dos componentes (S+V) y un segundo nivel en el que se añade un componente más a las frases (S+V+C) y se crean nuevas actividades también con tres componentes (S+V+C). En ambos niveles inicialmente se combinan frases en las que sólo cambia el sujeto, o el verbo, o el complemento, para hacerlo de forma más aleatoria posteriormente.

En cada nivel encontramos enlaces para ir directamente a cada uno de los tipos de actividades, pasando estas de forma secuencial al presionar sobre el botón que aparece al finalizar cada actividad en la parte inferior derecha de la pantalla, de la misma manera podemos ir a la actividad anterior y también al menú de actividades.

El programa tiene un enlace llamado “AVANZADO” en el menú principal desde el que se puede acceder directamente a una actividad determinada.
Las actividades son las siguientes:
“Contesta a las preguntas”.- Se presenta una imagen en la que hay un sujeto realizando una acción, ej. : “El papá come pan” y el niño debe contestar a las preguntas que le hacen “¿quién es?, ¿qué hace?, ¿qué? , para a continuación formar la frase con los componentes que hemos contestado.
“Señala la frase”.- A partir de las preguntas que hacen sobre los componentes (“¿quién es?, ¿qué hace?, ¿qué?), debemos identificar el mensaje entre tres imágenes de acción propuestas
“Une las frases”.- Se presentan tres imágenes de acción para unir con sus frases correspondientes formadas por los distintos componentes de las mismas.
“Completa el cuadro”.- Se presenta un cuadro de doble entrada en el que los niños deben ir contestando a las ya conocidas preguntas (“¿quién es?, ¿qué hace?, ¿qué? ) para ir completándolo.
Accede al programa con el siguiente vínculo:
La frase y yo
(programa para trabajar la estructura del lenguaje en Educación Infantil y primer ciclo de primaria.) Autor: Eugenio Corbalán.
Publicado por CREENA - Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra.
ACCESO AL PROGRAMA

Cuento: soy diferente pero igual que tú

2009-05-27T19:46:00.001-07:00

Soy diferente, pero igual que tú.

Hola, me llamo Juan. Estudio primaria y tengo T.G.D (trastorno generalizado del desarrollo). Soy igual que tú pero hay algunas cosas que nos diferencian.

A veces, me cuesta bastante hablar y comunicarme, cuando lo hago, utilizo un tono de voz demasiado alto o bajo, me cuesta mucho mirarte directamente a la cara.

Me cuesta mucho identificar los gestos de la cara y tu estado de ánimo, la mayoría de las veces no sé si estás contento, triste, enfadado, asustado y también para mí es difícil expresar cómo me siento.

contento triste enfadado asustado

Hago algunos movimientos raros con los brazos, no aguanto sentado mucho tiempo, hablo solo, me gusta mover objetos...etc. , todas estas cosas se llaman "estereotipias", yo las hago sin darme cuenta cuando algo me gusta o me da miedo, hacerlo me relaja.

No suelo mentir y no entiendo las palabras con doble sentido ni tampoco los chistes. Me cuesta mucho imaginar.

Palabras con doble sentido:

Estoy destrozado por estoy cansado.

Chiste:

Van 2 por la calle y se cae el del medio. ¿Cómo se va a caer alguien si no hay nadie en medio de los dos?

Imaginación:

Me cuesta imaginar que un lápiz es un avión

Me gusta jugar pero la mayoría de las veces lo hago solo, no es que no me guste jugar con los demás, pero yo necesito que me expliques como se juega despacio y me hagas una demostración para fijarme y así poder aprender.

Muchas veces cuando hay algún tema que sea especialmente de mi interés, no paro de hablar de él y puedo llegar a aburrir con ello.

Juegos de consola Planetas Motos Coches

Aviones Dinosaurios Trenes Formas geométricas

Idiomas Películas El cuerpo humano

Cuando se produce un cambio inesperado puedo mostrarme nervioso y perder el control, ya que me cuesta salir de la rutina diaria, pero si me lo anticipas ya no tendré problemas.

Me molestan algunos ruidos que tú no percibes, como cuando estamos todos en el recreo o en el comedor del colegio, para mi es como si tuviese un altavoz en el oído a todo volumen.

Como ves, ya sabes más sobre los T.G.D y así podrás comprender mejor mi forma de comportarme en algunos momentos, estoy deseando ser:

TU AMIGO

Visemas Y Kinemas:material de apoyo para la corrección de los trastornos fonéticos fonológicos y la desmutización

2009-05-17T07:49:00.000-07:00

Visema es la imagen visual del articulema (postura de los órganos articulatorios durante la emisión del fonema), es decir cómo se visualiza la articulación del fonema. Kinema (movimiento) está referida a la realización gestual, motora, significativa y simbólica asociada al articulema. Los visemas y kinemas se complementan, hay un kinema para cada articulema. Cuando los articulemas son iguales o semejantes, como por ejemplo: las bilabiales:"m", "b" y "p" que tiene el mismo punto de articulación, los kinemas nos permite diferenciarlos. En el ejemplo concreto de las bilabiales, el fonema "p" se representa con las mejillas ligeramente inflamadas, el fonema "m" que tiene como rasgo la nasalidad se representa con el dedo índice apuntando a la nariz y el fonema "b" que tiene como rasgo la sonoridad se representa con el dedo índice apuntando a la laringe. El recurso al kinema tiene sentido toda vez que suple la ambigüedad de la percepción visual del articulema.

En la corrección de los trastornos fonético-fonológicos y la enseñanza de la lectura labial es recomendable trabajar con imágenes reales (fotos de visemas y fonemas) por que favorece la imitación de forma inmediata y permite la retención del articulema en la memoria visual por un tiempo más prolongado, principalmente cuando trabajamos con niños pequeños o con trastornos severos.

Este material no está disponible en la web. Si desea más información o tiene interés en el material puede escribirme al correo: logopediaperu@gmail.com

Aquí les dejo unas imágenes obtenidas de la página de iowa. En el blog lo puedes encontrar como "clasificación articulatoria de los sonidos".

Consonantes

/m/

/p/

/d/ Postdental (dos, celda, mundo)

/t/ Postdental c.v. no vibran

/d/ interdental (cada, verdad)

/r/

/s/

/ch/

/k/

Clasificación articulatoria de los sonidos

2009-04-11T20:24:00.000-07:00

En la clasificación de los sonidos se toma en cuenta que el sistema fonológico de una lengua se manifiesta en una matriz de rasgos distintivos. No hay una sola teoría de los rasgos,de la misma manera, tampoco hay una única colección de rasgos. Para el trabajo logopédico se recomienda el uso del enfoque tradicional. Los rasgos que empleamos son: modo de articulación,punto de articulación, sonoridad y nasalidad.
Modo de articulación
Está referido al tipo de constricción o movimiento que se produce en cualquier punto de articulación. Los valores de este rasgo varían entre vocales y consonantes. En las consonantes los valores posibles son :oclusivas (los órganos articulatorios en un momento dado impiden el paso del aire), fricativas(estrechamiento de los órganos fonoarticulatorios sin llegar a impedir el paso del aire), africadas(oclusión seguida de fricación), líquidas laterales(el aire sale por ambos lados de la lengua) y líquidas vibrantes(el ápice de la lengua vibra contra los alvéolos). En las vocales el modo de articulación puede ser alto, medio o bajo.
Punto de articulación
Hace referencia al punto o tracto vocal en que se produce la principal oclusión o estrechamiento). Como en el anterior, los valores de este rasgo varían entre vocales y consonantes. Por el punto las consonantes pueden ser: bilabiales( actúan los dos labios), labiodentales(actúan el labio inferior y los dientes superiores), interdentales( el ápice de la lengua entre los dos maxilares), dentales(la lengua contra los incisivos superiores), alveolares(la lengua contra los alvéolos superiores), palatales(la lengua contra el paladar duro) y velares(la lengua contra el velo del paladar). Por el punto las vocales pueden ser anteriores, centrales y posteriores.
Sonoridad
Si durante la emisión las cuerdas vocales vibran, los sonidos se dicen son sonoros. En caso contrario son sordos.
Nasalidad
El velo del paladar puede hacer que el aire salga por el conducto nasal (sonidos nasales)o que bien salga por el conducto bucal(sonidos orales).
Encontré un enlace interesante que les permitirá comprender con facilidad estos conceptos:
Acceso directo aquí

Aparato fonoarticulador

2009-04-11T17:05:00.000-07:00

Se entiende por aparato fonoarticulador al conjunto de todos aquellos órganos que en mayor o menor medida intervienen en la emisión del sonido articulatorio. Los órganos del aparato fonoarticulador, según su funcionalidad; pueden agruparse en tres categorías:
1-Órganos de la respiración.
-Fosas nasales
-Pulmones
-Tráquea
2-Órganos de la fonación.
-Laringe
-Faringe
3-Organos de la articulación.
-La lengua
-Los labios
-Los dientes
-la bóveda palatina.
Es importantante profundizar nuestro conocimiento en este tema, dado que muchas dificultades en la articulación pueden ser originadas por:lesiones o malformaciones en los órganos articulatorios (disglosias),parálisis fonoarticulatoria (disartria/anartria), lesiones faringeas con alteraciones en la voz(disfonias); también se puede producir dificultades articulatorias debido a un uso inadecuado de sus organos (trastornos fonéticos) o dificultades en el ritmo articulatorio de caracter multifuncional (disfemia).
Aqui les dejo un enlace con una animación del aparato fonoarticulatorio:
http://www.uiowa.edu/~acadtech/phonetics/anatomy.htm

Asesoría a estudiantes y padres de familia

2009-04-11T16:17:00.000-07:00

Asesoría a estudiantes,evaluación, elaboración de informes, programas de intervención. Libros y material de apoyo logopédico; consulta especializada a padres de familia: logopediaperu@gmail.com